"Repensando la Educación" por Javier E. Giangreco

Un día en la vida de un adolescente (21/07/2014)

La Revolución Educativa, como para empezar... (20/10/2016)

¿Qué hacer en las aulas? (22/01/2017)

Carta abierta de un profesor de secundaria confinado

El siguiente escrito tiene como única finalidad dar visibilidad a la situación de estrés y desasosiego a la que estamos sometidos los docentes que, como siempre, somos el eslabón ignorado por las distintas administraciones educativas, ignorándose que también somos familias.

Por

José María Sierra

16/04/2020

Ante la situación creada a partir del confinamiento decretado por la expansión del COVID-19 expresamos, como docentes y como padres, que la situación a la que nos somete la Administración (Delegación, Consejería de Educación de Andalucía) a través de los centros educativos es estresante y asfixiante.

Parece que se nos olvida que vivimos CONFINADOS, TODOS, también los profesores. Se ignora que no todo el profesorado posee los medios suficientes para teletrabajar, medios mecánicos que, en ningún caso, han sido ofrecidos desde la Consejería de Educación. En muchos casos, como en otros tantos hogares, sólo disponemos de un ordenador en casa para cuatro personas (nadie ha venido a pagarnos los gastos de tinta por la ingente cantidad de tareas que reciben nuestros hijos, ni a darnos medios informáticos para los docentes para poder afrontar el teletrabajo) y no podemos levantarnos simplemente a trabajar, como si la rutina antes de la eclosión del COVID-19 se pudiera mantener. Hay que poner el desayuno a nuestros hijos, recoger, limpiar, hacer la comida (muchos de nuestros hijos comían diariamente en comedor, ahora se ha de hacer esta función, que requiere de tiempo), intentar crear una rutina, acompañar y estar presentes con los hijos, especialmente los más pequeños, que no comprenden bien esta incertidumbre y que son más dependientes de los adultos. También hemos de atender a la otra parte más vulnerable de la familia, los ancianos, a los que hay que hacerle los recados, llamarlos y escucharlos, pues son quienes más se resienten de su soledad.

Además, si se ha de salir a comprar (para nosotros o nuestros mayores) se pierde mucho más tiempo del habitual, hay que ayudar a las niños con su tarea escolar, estar pendiente de los correos, de Séneca, de Pasen, crear tarea para los alumnos, resolver sus dudas, hablar con los padres, corregir y, para colmo, rellenar continuamente papeles que justifiquen nuestro trabajo, para el que, paradójicamente (o no tanto, pues en la docencia actual esto es ya lo que importa: decir lo que se hace, en vez de hacer realmente), empleamos más tiempo que en nuestro trabajo en sí de docente. Pongamos un ejemplo muy sencillo: si un albañil, que ha de trabajar ocho horas diarias, tiene que hacer un informe justificando y explicando qué ha hecho durante la semana, o termina trabajando más horas de las acordadas, o trabaja menos horas construyendo, que es su función principal, para perderlas justificando su labor.

¿Para qué tanta fiscalización de aquello que realmente hacemos con nuestra mejor voluntad? Obviamente, porque la desconfianza hacia el profesorado es perpetua. ¿Por qué tenemos que trabajar a todas horas, fuera de nuestro teórico horario, ahora que incluso disponemos de menos tiempo de calidad para hacerlo? ¿Acaso los docentes no somos también padres y nuestros hijos no son alumnos? No hay tiempo, ni medios, ni preparación (no porque seamos dinosaurios o no queramos formarnos, como tanto gusta difamar a ciertos políticos o medios de comunicación, sino porque así la culpa nunca recae sobre las distintas administraciones); y, sencillamente, no los hay porque nuestro trabajo es PRESENCIAL. La Educación Infantil, Primaria (incluyendo a alumnos NEAE, de Aulas Específicas y Centros Específicos), Secundaria y postobligatoria (Ciclos Formativos y Bachillerato) está ideada para ser presencial. Entre otras cosas, porque nuestro alumnado es menor de edad; no tiene madurez, estrategias o capacidad suficientes para la docencia no presencial. Y no pueden quedarse en casa solos mientras los padres trabajan.  Sin embargo, parece no importar qué ocurre con los hijos de los docentes, abandonados a lo que puedan idear solos, sin nuestra supervisión, mientras sus padres profesores educan a los hijos de otros.

La comunidad educativa debe plantearse seriamente que este no es el camino. No pasa nada si dejamos que todo se normalice, sin más. Para las familias suponemos una carga añadida. Sí, una carga, no una ayuda. Los profesores comenzamos a ser odiados entre los padres (el objetivo  siempre fue que nosotros estuviésemos en el centro de la diana). Les sometemos a más estrés del que ya poseen. Los padres y los alumnos ya viven con demasiada angustia esta situación (falta de recursos económicos, enfermedad, aislamiento, incertidumbre, inseguridad, etc.) para que nosotros la acrecentemos con exigencias académicas para los que NINGUNO estábamos preparados: ni los profesores ni los alumnos, que están acostumbrados a la enseñanza presencial y no tienen madurez o recursos para aprender aún de esta manera (de hecho, la teleformación solo era aplicable a adultos hasta ahora).

No podemos tampoco hacer sentir a los padres culpables por no poder ayudar a sus hijos o no disponer tiempo o de medios (falta de ordenadores, de Internet, de recursos intelectuales…) ni someter a los adolescentes o niños a más presión de la que ya sufren por llevar un mes confinados, aislados de sus iguales, de su entorno y privados de la libertad de movimientos que requieren a esa edad. El desgaste emocional que sufren ya es más que suficiente. 

Y lo que les queda. Nos queda. Porque no se nos está hablando claro desde Consejería de Educación, de la que apenas hay directrices claras. Si no se va a volver a asistir a clase durante este curso académico (en las Universidades sí se está dando ya esa información), padres, alumnos y docentes tenemos derecho a conocer ya esa decisión. No sabemos qué circunstancia hay en cada casa como para añadir una presión académica que, además, no va a poder ser tenida en cuenta negativamente, pues ello no sería justo.  Ni siquiera tenemos la certeza (oficial y moral) de si debemos proseguir con el temario o solo reforzar lo ya dado.

Las necesidades de todos deben ser ahora otras. No podemos seguir trabajando desde casa -profesores y alumnos- como si todo fuese igual, pero desde casa, porque evidentemente no lo es. Porque nada en esta situación se puede considerar como normal. Y cuanto antes lo asumamos, mejor para el bienestar emocional de todos.

Por último, no debemos obviar que el objetivo primordial de la escuela pública es amortiguar la desigualdad social, no aumentarla. La situación actual no solo no lo hace, sino que la amplifica. Como mínimo, un 15% del alumnado no responde ni interactúa con este modo telemático de la escuela actual. En cambio, aquellos alumnos que dispongan de más y mejores medios informáticos, o de padres con mayor cualificación académica e intelectual, se verán beneficiados. Como siempre. Por tanto, la excusa de que esto se hace para que los más vulnerables no se queden atrás es una falacia. Al contrario, esta situación solo hará que, a la vuelta en septiembre (o cuando esta se produzca), la diferencia entre los alumnos afortunadamente más favorecidos y los más vulnerables se haya acrecentado.

Por tanto, creemos, como docentes y como padres, que se debe dar una resolución definitiva a esta situación que solo nos somete a un estrés innecesario en un contexto de máxima incertidumbre; que debemos conocer ya cuáles van a ser las decisiones que van a tomar las distintas administraciones y, a ser posible, escuchar la voz real de docentes y padres, no aquellas que aparecen en prensa o manifiestan los políticos hablando, supuestamente, en nuestro nombre: en el nombre del eslabón básico de la Educación, el profesorado, que una vez más es ninguneado e ignorado por Inspecciones, Delegaciones, Consejerías y Ministerio de Educación.

P.S.: Después de la comparecencia de la Ministra de Educación, queda claro que se va a promover la promoción de casi todo el alumnado, pero no en qué condiciones. No sabemos qué ocurrirá con la convocatoria extraordinaria de septiembre ni, por supuesto, si va a relajar la carga burocrática sobre el profesorado, al que la propia ministra apenas ha mencionado en una sola ocasión. Otra demostración fehaciente de que somos ninguneados por un sistema para el que somos invisibles, a pesar de que lo mantenemos en pie nosotros, desde casa o desde las aulas. Desde siempre.

Atentamente,

Fuente: Diario 16 (España)

Cómo educar durante la pandemia

Por Guillermo Mastrini

28 de marzo de 2020

  Las que siguen son reflexiones que surgen de la experiencia que estoy enfrentando como profesor universitario en relación a la pandemia. No soy especialista en educación, ni creo que sean generalizables, pero sí me parece importante que el sistema educativo repiense algunas cosas:

1. No estábamos preparados para una situación así. El sistema educativo en general se asume como una continuidad que no contempla la irrupción de un fenómeno que genera tanta incertidumbre. Es necesario repensar qué es y cómo enseñar/aprender en este nuevo contexto.

2. Todo está alterado y no se puede pretender que sigamos como si nada. No me parece adecuado, ni mucho menos pedagógico, tratar con normalidad situaciones anormales. Tengo la sensación de que esto no está siendo considerado institucionalmente en el sistema educativo en general. No da para que hagamos como sí.

3. Los hogares de estudiantes y profesoras/es no están preparados para una situación como esta, donde es altamente probable que convivan varias personas todo el día, y en la que la posibilidad de enseñar/aprender se intercala con cientos de relaciones y tareas no educativas.

4. Profesoras/es que son madres, cocineros, psicólogas, pero que también tienen momentos de desgano, de necesidad de aislamiento. Bien distante de sus rutinas habituales.

5. Alumnas/os que pueden ser hijos, nietos, dinamizadores del núcleo familiar pero que también sufren por falta de espacios al aire libre, contacto con sus amigos/as. Bien diferente de sus rutinas habituales.

6. A todo esto habría que agregarle que los recursos tecnólogicos e incluso las habilidades informáticas de profesores y estudiantes es bien dispar. Y esto no se soluciona con un curso en Moodle o una entrada a Google Classroom.

7. Más allá del entorno en que demos la clase, hay que entender que estamos psicológicamente alterados por una situación como la pandemia. Por lo tanto no es cuestión de reemplazar presencial por virtual, ni siquiera virtual por virtual. Esto es virtual con pandemia. Y no sabemos ni estamos preparados para este curso tan especial.

8. La capacidad de concentración, fundamental para el proceso de enseñanza/aprendizaje se ve completamente transformada por esta situación. Varios colegas me han comentado que teniendo más tiempo, están leyendo menos que lo habitual.

9. No estamos en condiciones de exigir nada. Ni a profesores/as ni a los/as estudiantes. No es grave si se pierde un cuatrimestre en este contexto. Tengo el compromiso de seguir intercambiando con mis alumnos/as, pero en un marco mutuo de comprensión de una situación inusual.

10. Considerando todo lo expresado hasta aquí, mi objetivo es tratar de sostener encuentros con mis alumnos/as que les permitan acercarse a algunos conocimientos y reflexiones básicas sobre las materias que dicto. De ninguna manera considero que se puede dar un curso normal. Mucho menos evaluar.

11. Creo que el mayor aprendizaje que podemos alcanzar entre quienes procuran enseñar y quienes procuran aprender es reflexionar sobre la sociedad en la que vivimos, con sus virtudes y sus defectos. Tratar de comprender el tiempo que nos toca vivir. Nada más y nada menos.

Profesor UNQ / UBA / Investigador del Conicet. Dr. en Ciencias de la Comunicación 

Henry Giroux, pionero de la pedagogía crítica

El pedagogo estadounidense, afincado en Canadá, Henry Giroux (1943), uno de los fundadores de la llamada pedagogía crítica, considera que las artes y las humanidades deben jugar un papel central en el currículo de las escuelas y califica de “crimen” su eliminación. Así lo expresó en una conferencia organizada por Temporada Alta, en Girona, y ante un auditorio formado mayoritariamente por docentes.
Antes, el académico de la McMaster University (Ontario) concedió una entrevista a La Vanguardia en la que deja clara la necesidad de repensar cuál debe ser el objetivo de la educación y cuestiona la utilidad de los actuales métodos de evaluación, que considera una forma de opresión tanto para los estudiantes como para los profesores.
¿Qué papel deben jugar las artes escénicas en las aulas?
No me puedo imaginar una escuela sin artes escénicas. El teatro inspira, da energía, actúa contra de la idea de que la educación solamente son exámenes, hace que los estudiantes estén más vivos y abre las posibilidades de ser educados. Es una práctica de liberación.
¿Cómo debe ser el funcionamiento de un aula?
Yo no creo que se deba hablar tanto de cómo debe funcionar o cómo se debe organizar una clase, sino más bien pensar en cuál debe ser el objetivo de la educación. Y creo que la educación debería dotar a los niños de las aptitudes, los valores para hacer una sociedad sin injusticias, ayudarles a ser reflexivos y también compasivos. Debemos ayudarles a ampliar su imaginación, a aprender, pero también debemos intentar lograr que la educación pueda llevar a un cambio social.
¿Es partidario de los exámenes?
Los exámenes forman parte de un discurso de opresión, son una forma de disciplinar a estudiantes y a profesores y creo que roban la imaginación de los alumnos. Los exámenes se han convertido en una maldición al servicio de los poderes empresariales y otros poderes que buscan beneficios, ya que lo único que hacen es eliminar la autonomía de los maestros. A los docentes se les dice que hay que evaluar a sus alumnos y sobre qué contenidos, pero en el fondo esto hace que los maestros cada vez sepan menos de sus pupilos y de su comunidad y los estudiantes no se sienten ni motivados ni esperanzados.
¿Un mundo tan repleto de pantallas coarta el espíritu crítico de un alumno?
Existe un error fundamental en relación a la cultura digital que es culpabilizar a la tecnología en vez de la sociedad que la usa. Las tecnologías se pueden usar de formas muy productivas. Cuando hablamos de cultura digital, nos referimos a los estudiantes como consumidores, pero creo que deberíamos tratarlos como productores de cultura: debemos ayudarles a controlar sus medios, a producir sus propios periódicos, a contactar con estudiantes de otros países para hablar de injusticias y de lo que la prensa convencional no aborda.
En España, los cambios en el sistema educativo son habituales en función de quien gobierna ¿Qué sentido tiene eso?
Esto demuestra algo que mucha gente no quiere ver. La educación es un tema de luchas y tiene mucho que ver con el poder. Y eso en el fondo no hace más que reconocer que la educación puede llegar a ser peligrosa.
¿Ocurre en otros países que la política ejerce presión sobre la enseñanza?
Cuando Lula da Silva accedió al gobierno de Brasil, aumentó la alfabetización, los sueldos de los profesores e hizo lo posible para que el sistema educativo fuera democrático. Bolsonaro dijo que eliminaría cualquier referencia a Paulo Freire (uno de los más destacados pedagogos del siglo XX), que purgaría a cualquier académico que mencionara su nombre y que eliminaría los departamentos de filosofía y sociología porque considera que lo único que debe enseñar la escuela es a transformar la educación en un medio para obtener dinero. En Cuba, cuando Fidel Castro llegó al poder, el sistema educativo fue reformado y se abrió a todos, se formaron a muchas personas de clase trabajadora. Si nos fijamos, los gobiernos de izquierdas se toman más seriamente la educación que los gobiernos fascistas o liberales.
¿Recomendaría el modelo educativo finlandés, que tantas alabanzas recibe?
En el modelo finlandés los profesores son muy respetados, cobran buenos sueldos, son tratados como un bien público, tienen un gran control sobre sus aulas que tienen ratios pequeñas. Respaldo ese modelo para cualquier país. Los docentes son un bien común y merecen más respeto que un banquero o un ejecutivo. Uno de los índices que ayuda a medir cómo un gobierno trata a sus menores es a partir de la inversión en educación. Cuando se invierte más en gasto militar que en educación, hablamos de una sociedad que agoniza, moribunda.
¿Los profesores están preparados para hacer pedagogía crítica en las aulas? ¿Tienen suficientes recursos?
Si queremos que los profesores sean críticos, hay que formarlos ya sea a través de programas pedagógicos o didácticos.
Y los padres, ¿qué papel juegan para que sus hijos se imbuyan de ese espíritu?
Los padres deberían estar muy implicados en las escuelas. Debe haber un diálogo entre el poder, los padres y las escuelas. Pero no sólo la familia debe implicarse, sino la sociedad.

https://www.lavanguardia.com/vivo/mamas-y-papas/20190506/462061857522/henry-giroux-examenes-roban-imaginacion-alumnos-pedagogia.html?

No educas cuando...

NO EDUCAS CUANDO...

No educas cuando impones tus convicciones
sino cuando suscitas convicciones personales.
No educas cuando impones conductas
sino cuando propones valores que motivan.
No educas cuando impones caminos
sino cuando enseñas a caminar.
No educas cuando impones el sometimiento,
sino cuando despiertas el coraje de ser libres.
No educas cuando impones tus ideas,
Sino cuando fomentas la capacidad de pensar
por cuenta propia.
No educas cuando impones el terror que aisla,
sino cuando liberas el amor que acerca y comunica.
No educas cuando impones tu autoridad,
sino cuando cultivas la autonomía del otro.
No educas cuando impones la verdad,
sino cuando enseñas a buscarla honestamente.
No educas cuando impones un castigo,
sino cuando ayudas a aceptar una sanción.
No educas cuando impones disciplina
sino cuando formas personas responsables.
No educas cuando impones autoritariamente el respeto,
sino cuando te lo ganas con tu autoridad
de persona respetable.
No educas cuando impones el miedo que paraliza,
sino cuando logras la admiración que estimula.
No educas cuando impones información a la memoria,
sino cuando muestras el sentido de la vida.
No educas cuando impones a Dios,
sino cuando lo haces presente con tu vida.

(René Trossero)

NOMBRE DEL AUTOR: René J. Trossero

TÍTULO DEL POEMA: No educas cuando…

LIBRO AL QUE PERTENECE: Educar y vivir educadamente.

NOTAS SOBRE EL AUTOR Y LA OBRA: R. Trossero es un escritor, filosofo y psicólogo de Argentina. Se distingue por sus publicaciones sobre las cosas de la vida. Este poema está contenido en el libro educar y vivir educadamente, libro de reflexión sobre la educación.

Repensar la enseñanza, el aula, la escuela

Repensar la enseñanza, el aula, la escuela

Escribe: Ayelén Reyes

Desde sus comienzos, la escuela siempre se ha establecido como un espacio de aprendizaje en el que se vuelve indispensable la certificación de saberes. En este sentido, distintas han sido las estrategias que se han tomado para el cumplimiento de dicho objetivo. Podemos referirnos a las políticas en torno a los contenidos a impartir, los diseños curriculares, la construcción de la autoridad docente, entre otras cosas. Todas ellas, en muchos casos, basadas en los requerimientos que se imponían desde la sociedad o, mejor dicho, desde los requerimientos que ciertos sectores sociales suponían adecuados para las generaciones futuras. Bajo esta perspectiva, sería interesante pensar en qué lugar se han encontrado y se encuentran aún hoy los niños y los jóvenes de nuestras escuelas y cuál es el papel que desempeñan como partícipes del acto pedagógico. Porque claro está que la posibilidad de construir instancias de aprendizaje significativo radica en la importancia que se les asigna a los alumnos como sujetos de aprendizaje y productores de conocimiento.

El curriculum escolar

“Los sistemas escolares surgieron en los siglos XVIII y XIX como respuesta a las necesidades que los Estados tenían de regular y fortalecer sus poblaciones, y de modelar y orientar las conductas de los individuos en las nuevas condiciones políticas y demográficas europeas” (Palamidessi, 2006: p.132). En este sentido, preguntémonos en torno a nuestro presente, al modo en que aún, en nuestro país, se perpetúa esta concepción. Una primera mirada al respecto se encontraría ligada a los tipos de escuelas que pueden habitarse.

Discursivamente lo que se busca es una escolarización democrática, a la que todos puedan acceder, en la que no haya impedimentos para aprender. Sin embargo, sabemos que no es así.

No todas las escuelas son iguales. Y esto no se refiere al tipo de orientación, sino al acceso a la educación. A primera vista, sabemos que existen muchas instituciones estatales con grandes carencias a nivel infraestructura, material pedagógico o sin los recursos adecuados para hacer frente a las problemáticas sociales que atraviesan. Aquí, ya nos encontramos con una decisión política en torno a la escolarización: la falta. Una falta que no se refiere a la educación privada, a la que se debe pagar. Una falta que posiciona el aprendizaje en un segundo plano, donde los contenidos quedan desplazados y quienes debieran aprender quedan relegados y cautivos de decisiones ajenas. No acceden a la posibilidad de ser protagonistas. ¿Cuáles son los aprendizajes que albergarán? Porque es probable que aquello que recuerden esté vinculado a las carencias, a lo que no se puede.

Por otro lado, podríamos hablar de los contenidos curriculares específicamente. ¿Quiénes los construyen? ¿Con qué criterios? Con el afán democratizador, un diseño curricular uniforme llega a las escuelas, a todas. ¿Son tenidas en cuenta las singularidades de cada región? La propuesta de un curriculum homogéneo nos muestra la falta de interés social en quienes necesitan aprender. ¿Cómo pretender una misma caja curricular, por ejemplo, en materia de lecturas, para toda una población? Y más allá de esto, ¿en qué medida los intereses de los estudiantes son tenidos en cuenta? ¿Cómo alentar el aprendizaje escolar sino se contempla los deseos ajenos, las inquietudes? Es así como “el origen de los conocimientos escolares termina estando fuera de su ámbito. Su existencia se vuelve independiente a la institución educativa y la escuela se transforma en distribuidor de conocimiento, más que un fabricante del mismo” (Stenhouse, 1991, pp. 35-36).

Además, es interesante reflexionar sobre la temporalidad del aula. Reconocer las trayectorias teóricas y las reales. La escuela da cuenta de plazos estipulados a cumplir. Quien no pueda recorrerlos queda fuera. Allí es donde aparece la habilidad del docente para traducir los diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la programación, para poder abarcar las trayectorias diferentes de quienes integran el aula, romper con el orden único y reconocer las peculiaridades de cada sujeto. Sin embargo, el tiempo vuelve a estar en su contra. Es necesario acompañar las trayectorias de aprendizaje para que sean exitosas, pero ¿de qué manera? Las aulas quedan a la deriva.

La evaluación

La evaluación se configura como una forma de valorar el quehacer de los alumnos. Pero, muchas veces, las prácticas evaluativas están ligadas a la autoridad, a formas de control que afectan negativamente las biografías escolares de los estudiantes, cuando debería poder entenderse como una etapa formativa y enriquecedora. La evaluación es netamente valoración, pero tiende a ser unilateral. Es decir que no pareciera existir una instancia en la que los alumnos pudieran valorar y resignificar lo realizado. Lo que queda es la calificación y allí se agota.

Las evaluaciones debieran ser una instancia formativa. Los métodos evaluativos crean jerarquías, estereotipos y es por ello que se vuelve vital contemplar la evaluación bajo su aspecto formativo.

Sin embargo, para que esto suceda necesitamos que se construya una verdadera “pedagogía diferenciada basada en una política perseverante de democratización de la enseñanza” (Perrenoud, 1990: p.18). No una democratización igualadora y uniformarte, sino una a la que le sea posible incluir en la diferencia. La evaluación da cuenta de una instancia clasificadora que encajona con criterios específicos, que fija formas de medir el conocimiento. Sin embargo, es paradójico pensar en parámetros restrictivos cuando las maneras de recorrer el aprendizaje son tan diversas. Es paradójico ver cómo las maneras de evaluar se repiten y, tal vez, ese modo no vaya en consonancia con el contenido. Para los alumnos, reflexionar sobre el conocimiento producido por ellos mismos es vital. Es necesario resignificar lo realizado para avanzar y muchas son las veces que la escuela presenta la evaluación como momentos aislados e inconexos. Para formar en la evaluación, debemos fomentar etapas de trabajo colaborativo y de reelaboración. Podemos aprender de manera autónoma, pero nos hallaremos más enriquecidos si aprendemos a mirar al otro, a mirarnos entre nosotros.

Alumnas, alumnos y docentes: sujetos pedagógicos

Cuando nos referimos a sujetos pedagógicos en general, la mirada se posiciona sobre alumnos que exclusivamente se encontrarían aprendiendo, construyendo el conocimiento. Sin embargo, esta mirada es errónea. La tarea docente se desarrolla con el otro, y la del alumno también. Muchas son las variables que necesitamos contemplar para pensar la educación en la escuela. Hablemos, en principio, de entender la tarea docente como de docentes y estudiantes. “Es decir, un trabajo sobre sus/nuestras historias, sus/nuestros sueños, sus/nuestros miedos, sus/nuestras historias familiares, etc.” (Frigerio, 2006: p. 323). La institución escuela cree abarcar un saber consolidado sobre niños y jóvenes y brinda a los docentes un plan a seguir con estructuras determinadas. Pero, en el hacer cotidiano hay mucho más.

Comprendamos la práctica de enseñanza como una tarea que, continuamente, se proyecta sobre otro. Desde su comienzo, es un proceso colectivo.

Esto da cuenta de la imposibilidad de constituirse en soledad, de un caminar acompañado. El ámbito educativo materializa el interés por quien aprende y sienta una responsabilidad sobre los docentes por los éxitos y fracasos de sus alumnos. Porque tal como dice Carina Kaplan, dicha tarea “implica desafiarnos a no mirar solo los resultados, sino a analizar los pasos, las estrategias desplegadas para lograr el éxito o el fracaso (…) Aproximarnos a los procesos que facilitan u obstruyen ciertos rendimientos” (Kaplan, 1996: p. 15). En este sentido, ser maestro o profesor replica el hecho de estar constantemente aprendiendo y aprender nos invita a revisar el devenir cotidiano. ¿Qué cosas han sido positivas, inspiradoras? ¿Cuáles no han salido como esperábamos? Estos y otros interrogantes se responden ejercitando la observación y dialogando con alumnos y compañeros a fin de resignificar la palabra del otro e incorporar al transcurrir del aula. Quien enseña y quien aprende es un sujeto pedagógico que se enriquecerá con el intercambio. Sin embargo, son muchas las veces en las que profesores y maestros hacen de su rol un régimen de poder. Las escuelas protagonizan discursos que anhelan un pasado que ha sabido ser mejor, con alumnos mejores y padres mejores. Pero, esas voces no se plantean cómo son ellas hoy. Suelen perpetuarse en el tiempo con un mismo modus operandi y se culpabiliza a los estudiantes. Se necesita ir más allá.

Existen otras cuestiones a tener en cuenta en la docencia. El maestro pide silencio, pide atención, pide respuestas. Se olvida de lo que ha significado ser niño o adolescente. Busca regir temporalidades y hábitos desde su única visión. Es indispensable ver con el otro, contenerlo dentro de la lógica de la clase, abrazar su trayectoria. Diariamente, la enseñanza se desenvuelve en una instancia de tensión. Lo que no quiere decir que sea algo negativo. Da cuenta de la gran responsabilidad que asumimos al enseñar y de las variables que conlleva.“Infancia y adolescencia son construcciones históricas que se configuran y se desplazan una y otra vez” (Lewcowickz, 2003: p.126). La paradoja está en poder ver que los protagonistas de estos desplazamientos siempre se encuentran conjugando una asimetría pedagógica que los posiciona en un lugar de inferioridad, carente de voz autorizada. Es por eso que la legitimidad de la razón termina sobre adultos que no pueden desandar su camino y entender al otro.

Deconstruir el aprendizaje

Socialmente, modos ya inscriptos operan sobre la visión de los procesos de enseñanza: niños y adolescentes que deben aprender en silencio, en tiempos específicos, dando cuenta de ciertos contenidos, comportándose de determinadas maneras. ¿Esto realmente es así? Carina Kaplan habla de “actos de nombramiento” con intención performativa. Nuestras aulas son un pequeño reflejo del universo social. Sabemos que los estereotipos y preconceptos abundan entre los chicos, en la calle, en los medios. Y enseñar no solo implica transmitir conocimientos teóricos para habitar el mundo, sino brindar las herramientas necesarias para ser en el mundo. Para ello, debiéramos de pensar cuál es la mejor manera de transmitirlos. Es muy fácil relajarse en el conformismo de la tarea repetitiva, la que se lee del manual, la que se usó siempre, pero también es peligroso. Corremos el riesgo de perpetuar el pasado por el pasado mismo, porque ya se ha hecho, porque es lo que siempre sucedió. Y, desde este lugar, no albergamos al presente ni tampoco al futuro.

Los diseños curriculares quieren ofrecernos propuestas renovadoras, pero siguen construyendo su discurso desde una posición unívoca, las escuelas quieren transformaciones y reproducen estereotipos, los docentes quieren que sus alumnos progresen, pero se siguen rigiendo por calificaciones taxativas.

Para construir el verdadero aprendizaje, se necesita replantear las distintas aristas que componen la docencia de manera integral. No podemos esperar que el cambio venga de afuera, porque es desde afuera que se buscan consolidar modos de habitar, y como profesores y maestros tenemos el deber de abrir puertas para que los chicos puedan elegir. En este sentido, si entendemos que la posibilidad de elegir está estrechamente vinculada a la de conocer y aprender, que es menester de quien enseña acercar ese conocimiento, ese aprendizaje. No todos accedemos a él de la misma manera ni con los mismos tiempos. Las trayectorias escolares siempre son diferentes y debemos estar atentos a ellas. Sin embargo, mientras se siga consolidando una docencia que asuma su rol en tanto relaciones de poder, procesos uniformes y discursos hegemónicos, estaremos lejos de un acto transformador. Todas las reflexiones realizadas con anterioridad plantean a una escuela anclada en el pasado. Hacer la diferencia requiere de un acto interno. Afuera está lo que se quiere imponer, lo que se supone, prejuzga. Quienes estamos adentro poseemos la oportunidad de conocer de otra manera la realidad estudiantil y, gracias a eso, la posibilidad de hacer de la currícula, la evaluación, la relación con el alumno, en una palabra, de la enseñanza, algo distinto.

Bibliografía

• ALVAREZ URIA, F. y VARELA J. (1991): Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid Capítulo 1.
• BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude (2018) La reproducción. Siglo XXI
• CARLI, Sandra (1999) De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad Capítulo 1: “La infancia como construcción”. Santillana
• FRIGERIO, Graciela (2006) “Infancias (apuntes sobre los sujetos)” En  TERIGI, Flavia (comp) Diez miradas sobre la escuela primaria Buenos Aires. Siglo XXI
• KAPLAN, Carina. (1996) Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Aique. Bs. As
• LEWKOWICZ, Ignacio (2007) “¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?” Cap. 8  en Pedagogía del aburrido. 
• PALAMIDESSI, Mariano (2006). El curriculum para le escuela primaria: continuidades y cambios  a  lo largo de un siglo, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (Comp). Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
• PERRENOUD, Philippe (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata.
• TERIGI, Flavia (2009). “Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de  política educativa”. Coordinado por Patricia Maddonni. – 1ª. ed. Buenos Aires; Ministerio de Educación.
• TERIGI, Flavia (2010).  “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía”, en Educar, saberes alterados. Edit. Del estante; Buenos Aires.
  FOTO Portada: DYN/JAVIER BRUSCO

"¿Cuál es el futuro de la escuela secundaria del futuro?" - Laura Velasco

La escuela secundaria argentina fue formateada en el siglo XIX. Enciclopedista, positivista, con clases magistrales, disciplina rígida y autoridad poco democrática, el Colegio Nacional era para educar a unos pocos: la clase dirigente. En el siglo XX se amplió la matrícula; con el radicalismo y el peronismo los hijos de las clases medias y trabajadoras llegaron a la escuela secundaria; las especialidades de bachiller, normal, perito mercantil, artística o técnica daban cuenta de diversos papeles profesionales. La dictadura golpeó la participación gremial y estudiantil, pero esa rebeldía había llegado para quedarse: la Noche de los Lápices se convirtió en símbolo de la lucha secundaria por el boleto educativo y el derecho a la educación para todas y todos.

En democracia se quitaron los exámenes de ingreso, la ley federal extendió la obligatoriedad escolar a 10 años y en 2006 la ley nacional 26206 estableció el nivel secundario como obligatorio. Había llevado 80 años universalizar la escuela primaria en el país después de la ley 1420 de educación común de 1884, disminuyendo en más del 50% los índices de analfabetismo y poniendo a la escuela pública argentina como referencia en Latinoamérica. Hace apenas 11 años que la escuela secundaria es obligatoria, su historia más larga es difícil de resumir en un párrafo apretado, pero sin duda su impronta fue desde su origen elitista.

En 1980 sólo el 10% de la población mayor de 25 años tenía su secundario completo; esa cifra creció al 19,7% según datos del Censo 2010, y entre los jóvenes de 20 y 24 años el porcentaje se elevó al 30 por ciento. Muchos nuevos estudiantes son hijos de familias que llegaron por primera vez al secundario, son también hijos de la crisis del 2001, de la desocupación y la pobreza. Son quienes nutren las estadísticas de repitencia, sobreedad y deserción escolar, los que hasta hace poco estaban afuera de la escuela y hoy no terminan de incluirse en una educación de calidad. La mitad de los alumnos que ingresan al secundario no lo terminan, no sólo por profundas desventajas socioeconómicas sino también por la falta de sentido que tiene la escuela, muy distanciada casi siempre de los intereses de los jóvenes y sus comunidades. Los docentes más comprometidos con una educación inclusiva y de calidad que motive la participación activa, crítica, creadora de los estudiantes trabajan las más de las veces en soledad, sin acompañamiento institucional, remando contra la corriente del sistema.

Todos los que fuimos al secundario tuvimos algún profesor que fue inspirador. Es indispensable generar espacio escolar para potenciar estas experiencias en proyectos pedagógicos colectivos entre docentes, con estudiantes y familias. Sabemos a la educación como herramienta estratégica para la promoción de la equidad social y el desarrollo. Pero la escuela sola no puede hacer casi nada.

La escuela secundaria tiene como desafío incluir a todos los adolescentes que no llegan y poder contener a los que se van. A los que se quedan dando vueltas en el barrio o la esquina sin proyecto, a los ni ni que no estudian ni trabajan, a los que quedan expuestos a los mayores riesgos con todos sus derechos vulnerados. Porque la escuela sigue siendo el mejor lugar donde pueden estar. Pero la escuela no puede ser la única que se haga cargo de niños y adolescentes en los tiempos de la infantilización de la pobreza. Los niños son los más pobres entre los pobres, 58,7% o 7.600.000, están bajo la línea de pobreza. Las cifras más altas de la indigencia se ubican en la franja etaria de la adolescencia: 14% entre los 13 y 17 años.

Cada tres horas una niña entre 10 y 14 años es madre mayormente por abuso, y anualmente 108.912 menores de 19 años llegan a la maternidad en la adolescencia. La pobreza es multidimensional, alimentaria, habitacional, sanitaria, educativa. La protección de derechos de niños y adolescentes, según la ley 26061, debe ser integral con políticas públicas que atiendan a lo social, integrando la respuesta educativa. Y sin duda se trata fundamentalmente de priorizar a los sectores mayoritarios de la sociedad argentina con un modelo económico de progreso que amplíe oportunidades y derechos sociales para los sectores medios y populares. Si la brecha sigue creciendo, aumentando la pobreza y la desigualdad no reclamemos a los docentes que hagan milagros. Aunque nos sigamos empeñando en obtener buenos resultados, es muy difícil enseñar con una realidad social tan compleja, sin recursos y sin destino social que otorgue sentido a los aprendizajes escolares. Por eso queremos discutir de qué futuro hablamos cuando hablamos de la Escuela del Futuro.

Es necesario transformar la escuela secundaria para que sea inclusiva y de calidad, hacia la construcción de ciudadanía, formadora para la educación superior y permanente, que prepare para el mundo del trabajo cada vez más complejo, que incorpore el paradigma tecnológico de la era digital que transitamos no como consumidor globalizado sino como sujeto crítico, inquieto y creativo que pueda pensar con otras y otros un mundo más humano, más justo, donde podamos ser más felices. Hacen falta formatos institucionales más flexibles, dedicación plena de los profesores en la institución, tiempo para trabajar proyectos institucionales integrando asignaturas, desarrollar herramientas tecnológicas, invertir en infraestructura y en mejores salarios. También mejorar y multiplicar la formación docente para que las clases sean más interesantes acercando los contenidos a las culturas e intereses juveniles, aplicar de modo transversal la educación sexual integral, vincular a la escuela con otras instituciones y organizaciones en los procesos de aprendizaje.

Para mejorar la escuela secundaria que tenemos es imprescindible que todos los actores de la comunidad educativa estemos involucrados: docentes y gremios, estudiantes con sus centros, especialistas y espacios académicos, familias, organizaciones de la comunidad. Ninguna reforma inconsulta puede ser exitosa.

La idea del cambio y la modernización es muy marketinera. Cambiemos. Pero no todo cambio o reforma es bueno de por sí. Un cambio puede ser regresivo. Incluso una receta puede tener algunos ingredientes deliciosos con un mal resultado. En la Ciudad de Buenos Aires como comunidad educativa nos resistimos a la reforma educativa del secundario durante el menemismo. La transformación educativa de la ley federal también tenía algunas palabras que sonaban renovadoras y vendían. Esa reforma desestructuró la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires, poniendo a los adolescentes en el mismo patio con los pibes de primaria y también primarizando los contenidos. La escuela técnica se derrumbó. Hizo falta una contrarreforma para desandar ese desastre y volver a armar la escuela secundaria como unidad educativa. Que la reforma secundaria de los 90 no entrara en la Ciudad fue un logro.

En la Ciudad de Buenos Aires se anuncia una reforma del nivel secundario en el marco de los acuerdos en el Consejo Federal de Educación y como continuación de la aplicación de la Nueva Escuela Secundaria (NES): la "Secundaria del Futuro". En 2018 se aplicaría en 17 escuelas para llegar a 132 escuelas con 84 mil estudiantes en 2021. Se plantea un ciclo básico de dos años, uno orientado de otros dos, un quinto (y sexto en escuelas técnicas) con mitad del año dedicado al emprendedurismo y otra mitad al "más allá de la escuela", con pasantías en instituciones y empresas para desarrollar "talentos" e intereses. Suena a un remixado del polimodal de los 90 poniendo eje en el desarrollo de capacidades, habilidades operativas, competencias. No queda claro quiénes harían el seguimiento de esas prácticas profesionalizantes a unos doce mil estudiantes, a los fines educativos, podrían ser tutores de las empresas.

No se sabe qué pasa con materias de quinto año como historia o geografía argentina. Las materias se agrupan en cuatro áreas (lengua y literatura va con educación física, por ejemplo), la evaluación es por créditos "con valor de intercambio" que sólo en un 30% estarían a cargo del profesor, 30% lo evaluarían tutores y  20% "la tecnología". Se propone como una novedad didáctica que el 30% de las clases sean "magistrales" y un 70%, tareas individuales o grupales colaborativas con participación activa de los alumnos. Se plantean nuevos perfiles: orientadores, facilitadores, tutores, no queda claro si estos roles los cumplen docentes o personal menos capacitado y más barato.

Lo único que queda clarísimo es que la asistencia técnica y la capacitación para el programa de tutorías no las llevan adelante los técnicos especialistas con los que cuenta el Ministerio sino que se terceriza en la Fundación Cimientos. Las plataformas adaptativas con estructuras lúdicas y superación por niveles o "gamificación" para aprendizaje y evaluación se compran a Microsoft. El último informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), promotora de las pruebas estandarizadas PISA, propone capacitar a los estudiantes para nuevos empleos y el emprendedurismo. Lo que está en debate entonces es si la escuela secundaria del futuro la pensamos como responsabilidad indelegable del Estado con la participación de la comunidad educativa o dejamos que la siga guionando el mercado según sus intereses.

En la Ciudad de Buenos Aires casi cincuenta centros de estudiantes secundarios se movilizaron y 17 colegios están tomados en oposición a una reforma educativa inconsulta y por la aplicación de la educación sexual integral con protocolos para atender la violencia de género en las escuelas. La ministra de Educación dice que tenemos chicos "cableados en el siglo XXI que necesitan herramientas para cumplir sus sueños". Pero no se escucha a los estudiantes. Tampoco a docentes, especialistas, familias. La ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña, como el ex ministro de la Ciudad y Nacional, Esteban Bullrich, ni siquiera son educadores. En los últimos 10 años en la Ciudad de Buenos Aires el presupuesto educativo se redujo en 10 puntos respecto del presupuesto general. En el Ministerio Nacional se desarmaron las áreas pedagógicas de niveles, modalidades, programas de inclusión educativa y de formación docente. Son malos antecedentes. Una nueva escuela secundaria se construye con participación de la comunidad educativa, prioridad presupuestaria y proyecto pedagógico.

La Secundaria del Futuro se edifica a la par de un futuro de país. Cuando un ministro de Educación se presenta como un gerente de recursos humanos para que algunos alumnos se eduquen como jefes de empresa y la mayoría para ser felices en la incertidumbre, estoy segura de que no hablamos de lo mismo cuando decimos "futuro". Cuando se plantea una reforma educativa en el secundario haciendo hincapié en las pasantías y en la adaptación colaborativa para el mundo del trabajo mientras se anuncia la flexibilización laboral del 2×1 reduciendo el salario a la mitad, tenemos que sospechar que no queremos lo mismo. Cuando el modelo educativo es el de la meritocracia perdurando las desigualdades, y el marco teórico es el de liderazgos y libros de autoayuda, no estamos pensando la misma transformación en los aprendizajes escolares. Cuando fundaciones y empresas multinacionales tienen cada vez más injerencia en los negocios de la educación asociadas a los propios funcionarios tenemos la certeza de que vamos por mal camino.

La autora es licenciada en Letras (UBA), profesora para la enseñanza primaria, asesora parlamentaria del bloque Libres del Sur en el Congreso Nacional y miembro titular del Consejo Económico y Social CABA.

http://www.infobae.com/opinion/2017/09/14/cual-es-el-futuro-de-la-escuela-secundaria-del-futuro/