miércoles, 27 de septiembre de 2017

"¿Cuál es el futuro de la escuela secundaria del futuro?" - Laura Velasco

La escuela secundaria argentina fue formateada en el siglo XIX. Enciclopedista, positivista, con clases magistrales, disciplina rígida y autoridad poco democrática, el Colegio Nacional era para educar a unos pocos: la clase dirigente. En el siglo XX se amplió la matrícula; con el radicalismo y el peronismo los hijos de las clases medias y trabajadoras llegaron a la escuela secundaria; las especialidades de bachiller, normal, perito mercantil, artística o técnica daban cuenta de diversos papeles profesionales. La dictadura golpeó la participación gremial y estudiantil, pero esa rebeldía había llegado para quedarse: la Noche de los Lápices se convirtió en símbolo de la lucha secundaria por el boleto educativo y el derecho a la educación para todas y todos.
En democracia se quitaron los exámenes de ingreso, la ley federal extendió la obligatoriedad escolar a 10 años y en 2006 la ley nacional 26206 estableció el nivel secundario como obligatorio. Había llevado 80 años universalizar la escuela primaria en el país después de la ley 1420 de educación común de 1884, disminuyendo en más del 50% los índices de analfabetismo y poniendo a la escuela pública argentina como referencia en Latinoamérica. Hace apenas 11 años que la escuela secundaria es obligatoria, su historia más larga es difícil de resumir en un párrafo apretado, pero sin duda su impronta fue desde su origen elitista.
En 1980 sólo el 10% de la población mayor de 25 años tenía su secundario completo; esa cifra creció al 19,7% según datos del Censo 2010, y entre los jóvenes de 20 y 24 años el porcentaje se elevó al 30 por ciento. Muchos nuevos estudiantes son hijos de familias que llegaron por primera vez al secundario, son también hijos de la crisis del 2001, de la desocupación y la pobreza. Son quienes nutren las estadísticas de repitencia, sobreedad y deserción escolar, los que hasta hace poco estaban afuera de la escuela y hoy no terminan de incluirse en una educación de calidad. La mitad de los alumnos que ingresan al secundario no lo terminan, no sólo por profundas desventajas socioeconómicas sino también por la falta de sentido que tiene la escuela, muy distanciada casi siempre de los intereses de los jóvenes y sus comunidades. Los docentes más comprometidos con una educación inclusiva y de calidad que motive la participación activa, crítica, creadora de los estudiantes trabajan las más de las veces en soledad, sin acompañamiento institucional, remando contra la corriente del sistema.
Todos los que fuimos al secundario tuvimos algún profesor que fue inspirador. Es indispensable generar espacio escolar para potenciar estas experiencias en proyectos pedagógicos colectivos entre docentes, con estudiantes y familias. Sabemos a la educación como herramienta estratégica para la promoción de la equidad social y el desarrollo. Pero la escuela sola no puede hacer casi nada.
La escuela secundaria tiene como desafío incluir a todos los adolescentes que no llegan y poder contener a los que se van. A los que se quedan dando vueltas en el barrio o la esquina sin proyecto, a los ni ni que no estudian ni trabajan, a los que quedan expuestos a los mayores riesgos con todos sus derechos vulnerados. Porque la escuela sigue siendo el mejor lugar donde pueden estar. Pero la escuela no puede ser la única que se haga cargo de niños y adolescentes en los tiempos de la infantilización de la pobreza. Los niños son los más pobres entre los pobres, 58,7% o 7.600.000, están bajo la línea de pobreza. Las cifras más altas de la indigencia se ubican en la franja etaria de la adolescencia: 14% entre los 13 y 17 años.
Cada tres horas una niña entre 10 y 14 años es madre mayormente por abuso, y anualmente 108.912 menores de 19 años llegan a la maternidad en la adolescencia. La pobreza es multidimensional, alimentaria, habitacional, sanitaria, educativa. La protección de derechos de niños y adolescentes, según la ley 26061, debe ser integral con políticas públicas que atiendan a lo social, integrando la respuesta educativa. Y sin duda se trata fundamentalmente de priorizar a los sectores mayoritarios de la sociedad argentina con un modelo económico de progreso que amplíe oportunidades y derechos sociales para los sectores medios y populares. Si la brecha sigue creciendo, aumentando la pobreza y la desigualdad no reclamemos a los docentes que hagan milagros. Aunque nos sigamos empeñando en obtener buenos resultados, es muy difícil enseñar con una realidad social tan compleja, sin recursos y sin destino social que otorgue sentido a los aprendizajes escolares. Por eso queremos discutir de qué futuro hablamos cuando hablamos de la Escuela del Futuro.
Es necesario transformar la escuela secundaria para que sea inclusiva y de calidad, hacia la construcción de ciudadanía, formadora para la educación superior y permanente, que prepare para el mundo del trabajo cada vez más complejo, que incorpore el paradigma tecnológico de la era digital que transitamos no como consumidor globalizado sino como sujeto crítico, inquieto y creativo que pueda pensar con otras y otros un mundo más humano, más justo, donde podamos ser más felices. Hacen falta formatos institucionales más flexibles, dedicación plena de los profesores en la institución, tiempo para trabajar proyectos institucionales integrando asignaturas, desarrollar herramientas tecnológicas, invertir en infraestructura y en mejores salarios. También mejorar y multiplicar la formación docente para que las clases sean más interesantes acercando los contenidos a las culturas e intereses juveniles, aplicar de modo transversal la educación sexual integral, vincular a la escuela con otras instituciones y organizaciones en los procesos de aprendizaje.
Para mejorar la escuela secundaria que tenemos es imprescindible que todos los actores de la comunidad educativa estemos involucrados: docentes y gremios, estudiantes con sus centros, especialistas y espacios académicos, familias, organizaciones de la comunidad. Ninguna reforma inconsulta puede ser exitosa.
La idea del cambio y la modernización es muy marketinera. Cambiemos. Pero no todo cambio o reforma es bueno de por sí. Un cambio puede ser regresivo. Incluso una receta puede tener algunos ingredientes deliciosos con un mal resultado. En la Ciudad de Buenos Aires como comunidad educativa nos resistimos a la reforma educativa del secundario durante el menemismo. La transformación educativa de la ley federal también tenía algunas palabras que sonaban renovadoras y vendían. Esa reforma desestructuró la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires, poniendo a los adolescentes en el mismo patio con los pibes de primaria y también primarizando los contenidos. La escuela técnica se derrumbó. Hizo falta una contrarreforma para desandar ese desastre y volver a armar la escuela secundaria como unidad educativa. Que la reforma secundaria de los 90 no entrara en la Ciudad fue un logro.
En la Ciudad de Buenos Aires se anuncia una reforma del nivel secundario en el marco de los acuerdos en el Consejo Federal de Educación y como continuación de la aplicación de la Nueva Escuela Secundaria (NES): la "Secundaria del Futuro". En 2018 se aplicaría en 17 escuelas para llegar a 132 escuelas con 84 mil estudiantes en 2021. Se plantea un ciclo básico de dos años, uno orientado de otros dos, un quinto (y sexto en escuelas técnicas) con mitad del año dedicado al emprendedurismo y otra mitad al "más allá de la escuela", con pasantías en instituciones y empresas para desarrollar "talentos" e intereses. Suena a un remixado del polimodal de los 90 poniendo eje en el desarrollo de capacidades, habilidades operativas, competencias. No queda claro quiénes harían el seguimiento de esas prácticas profesionalizantes a unos doce mil estudiantes, a los fines educativos, podrían ser tutores de las empresas.
No se sabe qué pasa con materias de quinto año como historia o geografía argentina. Las materias se agrupan en cuatro áreas (lengua y literatura va con educación física, por ejemplo), la evaluación es por créditos "con valor de intercambio" que sólo en un 30% estarían a cargo del profesor, 30% lo evaluarían tutores y  20% "la tecnología". Se propone como una novedad didáctica que el 30% de las clases sean "magistrales" y un 70%, tareas individuales o grupales colaborativas con participación activa de los alumnos. Se plantean nuevos perfiles: orientadores, facilitadores, tutores, no queda claro si estos roles los cumplen docentes o personal menos capacitado y más barato.
Lo único que queda clarísimo es que la asistencia técnica y la capacitación para el programa de tutorías no las llevan adelante los técnicos especialistas con los que cuenta el Ministerio sino que se terceriza en la Fundación Cimientos. Las plataformas adaptativas con estructuras lúdicas y superación por niveles o "gamificación" para aprendizaje y evaluación se compran a Microsoft. El último informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), promotora de las pruebas estandarizadas PISA, propone capacitar a los estudiantes para nuevos empleos y el emprendedurismo. Lo que está en debate entonces es si la escuela secundaria del futuro la pensamos como responsabilidad indelegable del Estado con la participación de la comunidad educativa o dejamos que la siga guionando el mercado según sus intereses.
En la Ciudad de Buenos Aires casi cincuenta centros de estudiantes secundarios se movilizaron y 17 colegios están tomados en oposición a una reforma educativa inconsulta y por la aplicación de la educación sexual integral con protocolos para atender la violencia de género en las escuelas. La ministra de Educación dice que tenemos chicos "cableados en el siglo XXI que necesitan herramientas para cumplir sus sueños". Pero no se escucha a los estudiantes. Tampoco a docentes, especialistas, familias. La ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña, como el ex ministro de la Ciudad y Nacional, Esteban Bullrich, ni siquiera son educadores. En los últimos 10 años en la Ciudad de Buenos Aires el presupuesto educativo se redujo en 10 puntos respecto del presupuesto general. En el Ministerio Nacional se desarmaron las áreas pedagógicas de niveles, modalidades, programas de inclusión educativa y de formación docente. Son malos antecedentes. Una nueva escuela secundaria se construye con participación de la comunidad educativa, prioridad presupuestaria y proyecto pedagógico.
La Secundaria del Futuro se edifica a la par de un futuro de país. Cuando un ministro de Educación se presenta como un gerente de recursos humanos para que algunos alumnos se eduquen como jefes de empresa y la mayoría para ser felices en la incertidumbre, estoy segura de que no hablamos de lo mismo cuando decimos "futuro". Cuando se plantea una reforma educativa en el secundario haciendo hincapié en las pasantías y en la adaptación colaborativa para el mundo del trabajo mientras se anuncia la flexibilización laboral del 2×1 reduciendo el salario a la mitad, tenemos que sospechar que no queremos lo mismo. Cuando el modelo educativo es el de la meritocracia perdurando las desigualdades, y el marco teórico es el de liderazgos y libros de autoayuda, no estamos pensando la misma transformación en los aprendizajes escolares. Cuando fundaciones y empresas multinacionales tienen cada vez más injerencia en los negocios de la educación asociadas a los propios funcionarios tenemos la certeza de que vamos por mal camino.
La autora es licenciada en Letras (UBA), profesora para la enseñanza primaria, asesora parlamentaria del bloque Libres del Sur en el Congreso Nacional y miembro titular del Consejo Económico y Social CABA.

lunes, 24 de julio de 2017

"En 10 años enseñarán los robots y el profesor deberá ser más humano" Xavier Aragay

Entrevista a Xavier Aragay, especialista internacional en reformas educativas. Implementó en Barcelona la experiencia más radical en cambios pedagógicos para la escuela secundaria.   

Una escuela secundaria sin horarios, sin exámenes, sin tareas, sin materias. Parece una de esas experiencias alternativas de comunidades antisistema, pero no. El concepto está siendo implementado desde hace ocho años en ocho escuelas tradicionales de Barcelona (que tienen entre 100 y 150 años). Y sorprenden no sólo por la idea, sino por sus resultados, que ahora están siendo observados por expertos y autoridades de los sistemas educativos de todo el mundo. El catalán Xavier Aragay dirigió ese proyecto (llamado “Horizonte 2020”) durante los primeros años y ahora se transformó en una suerte de asesor para reformas educativas. Visitó la Argentina para exponer en el XII Foro Latinoamericano de Educación y dialogar con autoridades locales. También conversó con Clarín.
- ¿En qué consistió la experiencia?
- Ocho escuelas jesuitas de Barcelona y el área metropolitana se plantearon innovar completamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Suprimimos las disciplinas, que eran 11 o 12 más un profesor por cada una. Y pasamos a trabajar por proyectos: el alumno aprende haciendo y el trabajo es interdisciplinario. Tiramos las paredes de las aulas y juntamos grupos. En lugar de que cada profesor tenga un grupo de 30, juntamos dos grupos y pusimos tres profesores para 60 alumnos. Esos profesores no dictan clases, preparan los proyectos.

- ¿Qué hacen concretamente? ¿Qué significa trabajar en proyectos?
- La gran diferencia es que el alumno no aprende sentado, quieto, escuchando y tomando nota, sino haciendo. Los profesores preparan unos retos. Por ejemplo, podemos estar en un poblado de África donde viven 2.000 personas y los pozos de agua están a 6 kilómetros. El reto es cómo llevamos el agua a este poblado de una forma sostenible. Entonces los 60 alumnos se dividen en grupos de siete u ocho. Tienen una serie de documentación, además por Internet pueden buscar, y deben resolver. Deberán usar matemáticas, geografía, historia. Van a ir combinando todas las disciplinas. Deberán calcular la profundidad del pozo y la pendiente de los 6 kilómetros. Aprenderán a usar cálculos matemáticos que no sabían. Sobre todo aprenden con un sentido. El problema que teníamos cuando estudiábamos, es que uno le preguntaba al profesor, “¿esto para qué sirve?” Y él te decía: “tú estudia”.

- ¿Cómo se acreditan los conocimientos en ese contexto?
- El examen desaparece.
- ¿Y cómo se sabe qué alumno aprendió y cuál no?
- Es que el examen, ¿qué es? Es la prueba notarial de un profesor que va dando clases en muchos sitios y que no conoce al alumno. ¿Cuántos alumnos tiene un profesor de secundaria que de clases en tres colegios o más? ¿Doscientos? ¿Se puede acordar quiénes son? No. Se acuerdan de quienes les hacen la vida difícil. Del resto no. Entones ¿Qué necesita? Un examen, que es la prueba notarial. Si el alumno viene a quejarse le dice: “oiga, usted no contestó”. En nuestro proyecto los tres profesores están constantemente con sus alumnos. Los acompañan, los ven. El alumno tiene que hacer cosas. Y el profesor lo observa, y le da feedback constante. Y la evaluación es esto.
- ¿Existe la repitencia?
- No.
- ¿Qué pasa entonces con el alumno que no aprende?
- Es que al cabo de 15 días ya se ve. No hay que esperar 2 meses al examen. El profesor ya está hablando con él y le dice: “¿qué pasa?, ¿tenés algún problema en casa?” Es inmediato.

- ¿Son profesores tradicionales?
- Claro. Es que igual que un periodista se puede transformar porque los medios digitales transforman un periódico, un profesor igual. Al profesor lo que le gusta es estar con los chicos y enseñarles. Pasamos de una transmisión oral de los conocimientos a otro rol: aprende a preparar actividades, a dinamizarlas, a hacer que los chicos y chicas descubran cosas.
- ¿No se corre el riesgo de que haya menos profesores de esta manera como sucede con los periodistas?
- No. De hecho harían falta más. En todas partes del mundo que se han hecho experiencias de este tipo no han sobrado nunca profesores. Es más, voy a ser un poquito provocador. Ese tipo de profesor al que vamos, que dinamiza, acompaña, es un entrenador, será insustituible. En cambio, el profesor que solo da una disciplina no. Por ejemplo, Matemáticas. Yo no sé si dentro de 10 años no va a haber un robot que va a enseñar mejor que él. Probablemente sí. En cambio, de este tipo de profesor del que yo hablo que es humanamente intensivo no va a haber ningún robot. Se necesitará un profesor mas humano que nunca.
- ¿Se puede aplicar en la Argentina, con los problemas de infraestructura, docentes mal pagos, etc?
- Sí. Si el Estado diera más recursos estaríamos contentos. Lo digo claramente. Pero los recursos que tenemos existen. Si contamos los metros cuadrados, en buen estado o no, si contamos las horas de profesor, y los alumnos que están ahí, recursos hay. Entonces, esos recursos se pueden ubicar de otra forma. El problema es la inercia que el tiene sistema. No es un problema de recursos económicos, sino de miradas.

El proyecto Horizonte 2020 se implementa desde hace 8 años en ocho escuelas de Barcelona que dependen de los jesuitas, algunas con alumnos de bajos recursos. Es la experiencia más radical en reforma de la secundaria. Este año se hizo la primera evaluación externa, coordinada por cuatro universidades: Flacso (Argentina), Blanquerna- Universidad Ramon Lull (Barcelona), Kellogg School of Management (EE.UU.) y CETEI (Barcelona). Xavier Aragay, impulsor del nuevo enfoque pedagógico, afirma que los alumnos se destacaron en la capacidad para trabajar en equipo, ser flexibles y creativos. En lo académico, no se registraron avances pero tampoco retrocesos.
“Lo que se ve en la evaluación es que los chicos son dueños de sus procesos de aprendizaje, que no están tan pendientes de lo que el profesor les señala sino que ellos van regulando cómo están aprendiendo, si pueden resolver el reto, si tienen que seguir buscando en Internet o ir reorientado”, explica a Clarín Sandra Ziegler, directora de la evaluación por Flacso.
Avanza en el país el cambio de la escuela secundaria
Los ministros de educación de todas las provincias argentinas avanzan en una reforma de la secundaria que empezará a implementarse en 2018 en algunas escuelas. El diagnóstico es preocupante: casi cinco de cada diez alumnos que hoy empiezan la secundaria, no la terminan en tiempo y forma; unos 390.000 pibes -el 10%- en algún momento del año deciden cambiar el aula por la calle. Por la alta repitencia, casi cuatro de cada diez alumnos hoy tienen “sobreedad”. Y en las pruebas Aprender, el el 70,2% de los chicos que termina el secundario no llega a un nivel satisfactorio en Matemática mientras que la mitad no comprende lo que lee.
El proyecto de reforma oficial tienen algunos aspectos que se parecen al “Horizonte 2020” impulsado en Barcelona. Se habla de menos materias tradicionales y más trabajo por proyecto, así como flexibilizar la clásica repitencia y eliminar la figura del “profesor taxi”, aquellos que trabajan pocas horas en muchas escuelas y tienen poco contacto con sus alumnos.

https://www.clarin.com/sociedad/10-anos-ensenaran-robots-profesor-debera-humano_0_ryI-a-NUb.html

domingo, 14 de mayo de 2017

"El Maestro Ignorante" (Jacques Ranciere)


El texto cuenta que Joseph Jacotot, revolucionario exiliado y lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, se puso a enseñar lo que él ignoraba y a proclamar la palabra de orden de la emancipación intelectual : todos los hombres tienen igual inteligencia. Se puede aprender solo, sin maestro explicador, y un padre de familia pobre e ignorante puede hacerse instructor de su hijo.
La razón no vive sino de igualdad. Pero la ficción social no vive más que los rangos y de sus incansables explicaciones. A quien habla de emancipación y de igualdad de las inteligencias, la razón responde prometiendo el progreso y la reducción de las desigualdades: aún un poco más de explicaciones, de comisiones, de informes, de reformas... y ya llegaremos allí. La sociedad pedagogizada está ante nosotros. Y a su modo irónico, Joseph Jacotot nos desea buenos vientos.

El maestro ignorante, de Jacques Rancière, es un sagaz libro de filosofía que, a partir de la exhumación de un personaje singular de la historia de la educación –Joseph Jacotot–, problematiza una cuestión política fundamental: la igualdad. Educación, filosofía y política tejen la trama compleja de este texto altisonante y provocador. En este trabajo se intentará mostrar cómo Rancière conmueve los cimientos de las interpretaciones que hacen de la igualdad el punto de llegada de las políticas supuestamente emancipadoras y en qué medida queda abierta la cuestión de cómo llevar adelante una política igualitaria, no sólo en la educación sino también, y sobre todo, en general.

viernes, 21 de abril de 2017

"Falta una política docente integral" - J. C. Tedesco

Asistimos, como todos los años desde hace ya más de una década, al debate salarial docente aislado de las otras variables y dimensiones. Es absolutamente necesario romper esta lógica y salir de la coyuntura.
La dirigencia gubernamental debe dejar la hipocresía de considerar a la educación el factor clave para superar la pobreza, garantizar la movilidad social, la competitividad genuina y la formación de los ciudadanos del siglo XXI y luego asignar recursos sobre la base de un punto más o menos según la inflación. Si es cierto que la educación puede promover todas esas dimensiones, debe ser la prioridad en la asignación de recursos. Un aumento significativo de recursos es condición necesaria para colocar el debate en otro lugar. Ese aumento debe incluir salarios, pero en un contexto más amplio que considere, al menos, condiciones de trabajo, formación inicial y continua, carrera docente y evaluación de desempeño.
Las condiciones de trabajo tienen dos componentes principales: infraestructura y equipamiento didáctico. Muchos docentes se desempeñan en edificios que no reúnen las condiciones mínimas para garantizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero además, si queremos avanzar en la meta de la jornada extendida o completa hay que construir más edificios y aulas. Para planificar esta política es necesario disponer de información. Hace ya más de diez años se diseñó desde el Ministerio de Educación un censo de infraestructura escolar. Nadie sabe si se llevó a cabo y cuáles fueron sus resultados.
Respecto del equipamiento didáctico, no alcanza con repartir computadoras que suelen usarse poco y mal. Hay que mejorar la conectividad, introducir laboratorios para la enseñanza de ciencias, textos, acceso a bibliotecas digitales, material deportivo y recursos para las disciplinas artísticas.
En la formación inicial y continua también es preciso introducir cambios profundos. Enseñar hoy, en contextos de enorme desigualdad social y diversidad cultural, es mucho más difícil que en el pasado. Necesitamos estrategias para los formadores de docentes que les permitan brindar una sólida formación técnica acompañada de acciones que den contenido a la cultura del ejercicio de la profesión docente basada en la adhesión a la justicia social, el trabajo en equipo, la confianza en la capacidad de aprendizaje de nuestros alumnos y la responsabilidad por los resultados. La formación continua requiere salir del curso de capacitación como único dispositivo. Todas las encuestas al respecto indican que tienen muy bajo impacto. Los docentes aprenden por su cuenta, con los colegas o -si el director tiene iniciativas- con el equipo docente. Hay que fortalecer estas modalidades sacándolas de lo informal, brindando asistencia a procesos de autoevaluación y promoviendo capacitación en la escuela y en equipo. La evaluación de desempeño tiene que estar asociada a la formación. Todos sabemos que evaluar es la última etapa del proceso de enseñanza.
La carrera docente es una exigencia legal. La ley nacional de educación es muy clara al respecto. Se mantiene la vía tradicional según la cual si un docente quiere ascender puede hacerlo a puestos directivos, pero abre una nueva vía de ascenso sin dejar el aula. Una parte del salario debería estar asociada a la carrera, que puede ser aplicada en forma gradual: obligatoria para los que ingresan y voluntaria para los que ya están en servicio.
Por último, quisiera señalar que existen lugares y zonas del país donde debería utilizarse el artículo de la ley que permite declarar la emergencia educativa, aplicando medidas que le permitan al Ministerio de Educación nacional actuar con intervenciones que salen de la normativa habitual. Ya disponemos de información para avanzar en este terreno, pero falta voluntad política para hacerlo.
Obviamente, todo esto exige plazos, pero ponerlo en la mesa de debate permitiría salir de la discusión coyuntural que se repite todos los años y volverá a repetirse el próximo. El debate debe incluir otros actores -partidos políticos, académicos, organizaciones no gubernamentales- además de los gremios. Hoy ya hay voces que reclaman este debate, pero para avanzar hay que superar los meros títulos y ponerles contenido a las propuestas. Quiero recordar que todo esto ya estaba en el Plan Decenal de Educación elaborado en 2010 por la UPEA (Unidad de Planificación Estratégica de la Educación). Perdimos casi una década. No perdamos la próxima.
 
 
Ex ministro de Educación de la Nación
 
http://www.lanacion.com.ar/2014141-falta-una-politica-docente-integral

viernes, 14 de abril de 2017

"Experimento educativo en Río Negro" - Infobae

¿Por qué hay tanta resistencia al cambio en educación? No conozco la reforma en profundidad y es difícil informarse por una nota periodística. Pero hay intuiciones muy interesantes...

http://www.infobae.com/sociedad/2017/04/13/experimento-educativo-en-rio-negro-una-drastica-reforma-del-secundario-causa-polemica/

Experimento educativo en Río Negro: una drástica reforma del secundario causa polémica

Partiendo del concepto de que cada alumno tiene su propia “trayectoria”, se elimina la repitencia y se adopta una modalidad de cursada más “universitaria”. Quien no aprueba una materia, no repite el año; la recupera en otro tiempo

miércoles, 29 de marzo de 2017

"Reconocer y estimular a los docentes" - M. Narodowski

El 11 de marzo cumplí 36 años como docente. Debo confesar que me importa más esa fecha que la de mi cumpleaños: a fin de cuentas, si algo elegí en la vida fue dedicarme a la educación a pesar de los augurios que presagiaban, sin razón, que con el tiempo me dedicaría a ganar algún dinero. Para mis familiares bancarios, el puestito en un banco era una tentación.
Así, un miércoles de 1981 comencé como maestro de cuarto grado en una escuela primaria ubicada en un barrio alejado de Merlo, en el conurbano oeste y profundo. Orgulloso de mi título de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, desde Villa Crespo tomaba el 141 hasta la estación Caballito, el tren hasta Castelar y el 321 hasta la escuela. Trabajé varios años en Merlo y luego en Villa Lugano. Primero un turno, de 13 a 17, y después un turno más, de 8 a 12. A la noche estudiaba la licenciatura en Pedagogía. Una vez graduado, seguí como maestro, y cursé la maestría en educación.
Muchos años después me despedí del nivel primario.
Si hubiera continuado como maestro en Merlo trabajando dos turnos, mi salario actual sería, en mano, de 26.000 pesos por las nueve horas en la escuela: el punto más alto de la escala salarial en el aula de primaria. Este máximo lo estaría percibiendo desde hace 12 años -se consigue con 24 de antigüedad- y se mantendría así durante los próximos 10, hasta la jubilación: 22 años sin aumento. Por suerte hay inflación y la paritaria de cada año me habría ilusionado con incrementos nominales...
En el banco, el salario sería superior. El mínimo bancario de 2017 se acerca bastante al máximo del maestro (con dos turnos), aunque con sólo siete horas y media de trabajo y sin necesidad de acreditar título terciario. Además, hay aumentos por títulos y pago de horas extras, sin la responsabilidad de educar personas. Si fuera concejal, ganaría el doble o más desde el primer día en el cargo.
Este exiguo valor máximo del salario del maestro es un elemento más de un sistema asombroso y que pocos conocen, pero que es determinante para explicar el deterioro educacional. No es resultado de una paritaria: está regulado por leyes provinciales sancionadas y ratificadas año tras año por toda la dirigencia política.
El sistema premia únicamente el paso del tiempo. Es fácil controlar pero no genera ningún estímulo positivo para los educadores, quienes verán su magro sueldo aumentar hasta el año 24 y congelarse desde el año 25, sin importar la calidad del trabajo efectuado. Esto se consagró en 1958 y nunca se revisó: distintos gobiernos coincidieron en descartar la formación, la innovación, el compromiso social e institucional o la responsabilidad por los resultados. Todo es igual, nada es mejor.
Tampoco la licenciatura y la maestría tuvieron impacto en mi salario: da lo mismo formarse que no formarse. Más tarde obtuve un doctorado en Educación y, si hubiera continuado en el magisterio, tampoco hubiera tenido importancia. Por eso, hay pocos docentes de primaria y secundaria con posgrados y no hay motivos para pensar que eso vaya a cambiar.
La alternativa de crecimiento profesional era "acumular puntaje" para ascender a cargos directivos, pero eso no tenía sentido para mí: suena increíble, pero licenciaturas y posgrados dan menos puntaje que los cursos de capacitación de pocas horas, poca exigencia y calidad discutible. Además, lo que me interesaba era enseñar y no dirigir. Ahí aprendí que en la Argentina no se valoran las aulas, sino las oficinas.
Es el reino del revés: se limita la capacidad de los docentes en vez de estimularlos para que eduquen mejor. Por ejemplo, el trabajo lleva mucho más que las horas de escuela. En casa se corrige, se planifica y se completan planillas, registros, actas y formularios. Fuera de horario hay capacitaciones y reuniones con las familias. En la última media hora del turno mañana y en la primera media hora del turno tarde los maestros acompañan a sus alumnos con el almuerzo. All inclusive.
El número de alumnos por maestro depende de la zona. En los barrios más pobres hay 35 o más alumnos por grado, unos 70 chicos a cargo, cada uno con sus problemas, sus familias, su tarea. El sueldo es el mismo que si toca atender a la mitad de los chicos. Algo similar ocurre con la cuestión social: el compromiso de quienes educan allí donde el ciento por ciento de los alumnos son pobres no tiene ningún reconocimiento, ni salarial ni simbólico: los educadores están solos, dándose fuerza y entusiasmo entre ellos.
La calidad y la innovación tampoco importan. Las escuelas y los docentes que trabajan muy bien lo hacen por su propia decisión y a su propio riesgo... Reconocimiento cero.
La memoria de mis épocas de maestro está en mi cuerpo. El magisterio impone un compromiso vital, una enorme entrega personal. El cansancio es infinito, pero más duro es el agobio, la angustia, la impotencia frente a las condiciones sociales, sumado a la indiferencia de un sistema al que nada le interesa. Por eso, la satisfacción por los pequeños grandes logros de cada chico, de cada grupo, se convierte en una alegría que, como el cansancio, posee una intensidad que nunca volví a sentir.
Esta marca corporal se exterioriza en el guardapolvo blanco, símbolo de sacrificio y lucha en la escuela pública. Sacrificio y lucha son dos ideas en tensión que históricamente articularon la percepción de la realidad docente y que saturan de sentido las acciones de los educadores, desde una marcha de protesta hasta el Himno a Sarmiento. Aunque la visión vocacional haya pasado de moda, los educadores están convencidos de postergar sus propias necesidades e intereses a favor de las de sus alumnos. Y la lucha -que a veces es sindical, otras es empecinamiento por educar a pesar de todo y otras, ambas a la vez- muestra el lado propositivo. Por eso, el llamado al sacrificio docente por parte de la autoridad política ("sigamos negociando mientras dan clase") pudo sonar ofensivo: en nuestra cultura del "post deber", en la que la abnegación no es un valor, sino la felicidad y el disfrute, muchos educadores sienten que el sacrificio se ejerce todo el año y que la huelga no solamente ayuda a sus bolsillos, sino también, indirectamente, al mejor trabajo con sus alumnos.
Es cierto que hay docentes que faltan mucho y no se comprometen. También es cierto que hay titanes cuya acción pedagógica es eficaz siempre. Lo que la política educativa no atina a registrar es que la mayoría de los educadores no somos ni vagos ni héroes; apenas personas con un proyecto profesional que con reglas razonables y condiciones propicias trabajarían más y mejor.
En estos días se enunció que el paro docente era otra expresión del dilema civilización o barbarie. Sin embargo, la política educativa debería despojarse de la soberbia para intentar comprender estas identidades y reforzar sus aspectos positivos sobre la base de una estrategia de reconocimiento para que no todo dé lo mismo: la formación, el compromiso y la innovación merecen ser correspondidos. Hace falta dibujar un horizonte en el que un maestro de grado con experiencia y capacidad reciba, al final de su carrera, un sueldo acorde con su monumental aporte a la sociedad.
Sacrifico y lucha podrán así articular nuevas identidades más constructivas que superen sus actuales costados negativos. Se trata de financiamiento, pero también de reglas más sanas que reconozcan a quienes trabajan bien, que ayuden a quienes precisan mejorar, que atraigan a más jóvenes a esta profesión maravillosa y que no expulsen ni demonicen a quienes soñamos con una vida dedicada a enseñar.

Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella

http://www.lanacion.com.ar/2000054-reconocer-y-estimular-a-los-docentes

domingo, 26 de febrero de 2017

"El desafío de despertar preguntas" por Santiago Bilinkis

Se acerca el comienzo de un nuevo año lectivo y millones de chicos y docentes se preparan para volver a la escuela. En pocos días se repetirá una vez más el antiguo ritual, del que nosotros mismos fuimos parte hace 10, 30 o 50 años. Los alumnos se sentarán en los bancos y los maestros comenzarán a compartir con ellos los contenidos que la currícula impone: batallas del siglo XIX, capitales de Asia, la regla de Rufini o la definición de “hiato”. Los chicos oirán todo y no les importará casi nada. Harán el esfuerzo de memorizar lo necesario para superar las evaluaciones y luego simplemente olvidar. Y es que, más allá de la “rebeldía” de algunas escuelas y docentes que intentan algo distinto, el primer pecado de la educación actual es dar forzadamente respuestas a preguntas que los chicos no se han hecho.
Muchos adultos sentimos no haber aprovechado el tiempo durante nuestra educación. Un caso clásico: personas que de chicas odiaban geografía pero hoy aman viajar o mirar documentales sobre lugares recónditos del mundo. “¿Por qué no me interesaba en ese momento?” – se preguntan. La respuesta es que cuando estudiábamos los “ríos de Europa” todo ese palabrerío no significaba nada para nosotros: no nos evocaba imágenes, no nos estimulaba deseos, no nos despertaba emociones. Los nombres de los ríos eran la respuesta a una pregunta que aún no nos habíamos formulado. La misma persona, pasados los 30, siente cosas muy diferentes ante el mismo contenido, cuando tomamos conciencia de que estamos precisamente en ese lugar de nombre enigmático que era solo un insulso punto en un mapa. Entonces pensamos que si hubiéramos prestado más atención durante el secundario, hoy disfrutaríamos más la vida adulta.
Estamos en una época en que todo lo que es puramente informativo se puede obtener en segundos en Wikipedia o buscando en Google. Por lo tanto, no vale la pena ya simplemente memorizar datos, como el largo del Amazonas o cuál es su caudal. El reto es favorecer que cada alumno vaya enriqueciendo su propio concepto de este río, a partir de imágenes y emociones. Cuando yo pienso en el Amazonas imagino pueblos originarios de costumbres ancestrales, visualizo una jungla copiosa por la que pasan cocodrilos y recuerdo historias que me contó un amigo que lo navegó en balsas de tronco. Esas imágenes las adquirí de adulto. No sé si son fidedignas, pero se conectan con mi intereses. Y todas esas evocaciones serán fundamentales si algún día necesito hacer algo relacionado a recursos hídricos, quiero comprender la importancia del agua en la vida del ser humano o decido apoyar la causa de una ONG que se ocupa de combatir el desmonte.
Hablando del Amazonas en el aula, el desafío es antes que nada generar una pregunta, despertar la curiosidad, como paso previo a dar una respuesta.  Una de las claves para ello es eliminar la idea del error como fracaso y sinónimo de mala nota para volverlo una parte normal del proceso de búsqueda y construcción. Las experiencias vanguardistas muestran que la transición hacia un aprendizaje basado en la curiosidad y los interrogantes es promisoria pero no sencilla, ni para los docentes ni para los alumnos. El desafío de reinventar la educación es enorme. Pero si logramos hacer el cambio, la experiencia de adultos guiando a nuestros niños a preguntarse, descifrar enigmas y descubrir los secretos del mundo será muchísimo más rica y estimulante de lo que nos tocó vivir cuando fue nuestro turno de sentarnos al pupitre.

http://bilinkis.com/2017/02/desafio-despertar-preguntas/