miércoles, 22 de mayo de 2019

Repensar la enseñanza, el aula, la escuela


Escribe: Ayelén Reyes

Desde sus comienzos, la escuela siempre se ha establecido como un espacio de aprendizaje en el que se vuelve indispensable la certificación de saberes. En este sentido, distintas han sido las estrategias que se han tomado para el cumplimiento de dicho objetivo. Podemos referirnos a las políticas en torno a los contenidos a impartir, los diseños curriculares, la construcción de la autoridad docente, entre otras cosas. Todas ellas, en muchos casos, basadas en los requerimientos que se imponían desde la sociedad o, mejor dicho, desde los requerimientos que ciertos sectores sociales suponían adecuados para las generaciones futuras. Bajo esta perspectiva, sería interesante pensar en qué lugar se han encontrado y se encuentran aún hoy los niños y los jóvenes de nuestras escuelas y cuál es el papel que desempeñan como partícipes del acto pedagógico. Porque claro está que la posibilidad de construir instancias de aprendizaje significativo radica en la importancia que se les asigna a los alumnos como sujetos de aprendizaje y productores de conocimiento.

El curriculum escolar

Los sistemas escolares surgieron en los siglos XVIII y XIX como respuesta a las necesidades que los Estados tenían de regular y fortalecer sus poblaciones, y de modelar y orientar las conductas de los individuos en las nuevas condiciones políticas y demográficas europeas” (Palamidessi, 2006: p.132). En este sentido, preguntémonos en torno a nuestro presente, al modo en que aún, en nuestro país, se perpetúa esta concepción. Una primera mirada al respecto se encontraría ligada a los tipos de escuelas que pueden habitarse.
Discursivamente lo que se busca es una escolarización democrática, a la que todos puedan acceder, en la que no haya impedimentos para aprender. Sin embargo, sabemos que no es así.
No todas las escuelas son iguales. Y esto no se refiere al tipo de orientación, sino al acceso a la educación. A primera vista, sabemos que existen muchas instituciones estatales con grandes carencias a nivel infraestructura, material pedagógico o sin los recursos adecuados para hacer frente a las problemáticas sociales que atraviesan. Aquí, ya nos encontramos con una decisión política en torno a la escolarización: la falta. Una falta que no se refiere a la educación privada, a la que se debe pagar. Una falta que posiciona el aprendizaje en un segundo plano, donde los contenidos quedan desplazados y quienes debieran aprender quedan relegados y cautivos de decisiones ajenas. No acceden a la posibilidad de ser protagonistas. ¿Cuáles son los aprendizajes que albergarán? Porque es probable que aquello que recuerden esté vinculado a las carencias, a lo que no se puede.
Por otro lado, podríamos hablar de los contenidos curriculares específicamente. ¿Quiénes los construyen? ¿Con qué criterios? Con el afán democratizador, un diseño curricular uniforme llega a las escuelas, a todas. ¿Son tenidas en cuenta las singularidades de cada región? La propuesta de un curriculum homogéneo nos muestra la falta de interés social en quienes necesitan aprender. ¿Cómo pretender una misma caja curricular, por ejemplo, en materia de lecturas, para toda una población? Y más allá de esto, ¿en qué medida los intereses de los estudiantes son tenidos en cuenta? ¿Cómo alentar el aprendizaje escolar sino se contempla los deseos ajenos, las inquietudes? Es así como “el origen de los conocimientos escolares termina estando fuera de su ámbito. Su existencia se vuelve independiente a la institución educativa y la escuela se transforma en distribuidor de conocimiento, más que un fabricante del mismo” (Stenhouse, 1991, pp. 35-36).
Además, es interesante reflexionar sobre la temporalidad del aula. Reconocer las trayectorias teóricas y las reales. La escuela da cuenta de plazos estipulados a cumplir. Quien no pueda recorrerlos queda fuera. Allí es donde aparece la habilidad del docente para traducir los diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la programación, para poder abarcar las trayectorias diferentes de quienes integran el aula, romper con el orden único y reconocer las peculiaridades de cada sujeto. Sin embargo, el tiempo vuelve a estar en su contra. Es necesario acompañar las trayectorias de aprendizaje para que sean exitosas, pero ¿de qué manera? Las aulas quedan a la deriva.

La evaluación

La evaluación se configura como una forma de valorar el quehacer de los alumnos. Pero, muchas veces, las prácticas evaluativas están ligadas a la autoridad, a formas de control que afectan negativamente las biografías escolares de los estudiantes, cuando debería poder entenderse como una etapa formativa y enriquecedora. La evaluación es netamente valoración, pero tiende a ser unilateral. Es decir que no pareciera existir una instancia en la que los alumnos pudieran valorar y resignificar lo realizado. Lo que queda es la calificación y allí se agota.
Las evaluaciones debieran ser una instancia formativa. Los métodos evaluativos crean jerarquías, estereotipos y es por ello que se vuelve vital contemplar la evaluación bajo su aspecto formativo.
Sin embargo, para que esto suceda necesitamos que se construya una verdadera “pedagogía diferenciada basada en una política perseverante de democratización de la enseñanza” (Perrenoud, 1990: p.18). No una democratización igualadora y uniformarte, sino una a la que le sea posible incluir en la diferencia. La evaluación da cuenta de una instancia clasificadora que encajona con criterios específicos, que fija formas de medir el conocimiento. Sin embargo, es paradójico pensar en parámetros restrictivos cuando las maneras de recorrer el aprendizaje son tan diversas. Es paradójico ver cómo las maneras de evaluar se repiten y, tal vez, ese modo no vaya en consonancia con el contenido. Para los alumnos, reflexionar sobre el conocimiento producido por ellos mismos es vital. Es necesario resignificar lo realizado para avanzar y muchas son las veces que la escuela presenta la evaluación como momentos aislados e inconexos. Para formar en la evaluación, debemos fomentar etapas de trabajo colaborativo y de reelaboración. Podemos aprender de manera autónoma, pero nos hallaremos más enriquecidos si aprendemos a mirar al otro, a mirarnos entre nosotros.

Alumnas, alumnos y docentes: sujetos pedagógicos

Cuando nos referimos a sujetos pedagógicos en general, la mirada se posiciona sobre alumnos que exclusivamente se encontrarían aprendiendo, construyendo el conocimiento. Sin embargo, esta mirada es errónea. La tarea docente se desarrolla con el otro, y la del alumno también. Muchas son las variables que necesitamos contemplar para pensar la educación en la escuela. Hablemos, en principio, de entender la tarea docente como de docentes y estudiantes. “Es decir, un trabajo sobre sus/nuestras historias, sus/nuestros sueños, sus/nuestros miedos, sus/nuestras historias familiares, etc.” (Frigerio, 2006: p. 323). La institución escuela cree abarcar un saber consolidado sobre niños y jóvenes y brinda a los docentes un plan a seguir con estructuras determinadas. Pero, en el hacer cotidiano hay mucho más.
Comprendamos la práctica de enseñanza como una tarea que, continuamente, se proyecta sobre otro. Desde su comienzo, es un proceso colectivo.
Esto da cuenta de la imposibilidad de constituirse en soledad, de un caminar acompañado. El ámbito educativo materializa el interés por quien aprende y sienta una responsabilidad sobre los docentes por los éxitos y fracasos de sus alumnos. Porque tal como dice Carina Kaplan, dicha tarea “implica desafiarnos a no mirar solo los resultados, sino a analizar los pasos, las estrategias desplegadas para lograr el éxito o el fracaso (…) Aproximarnos a los procesos que facilitan u obstruyen ciertos rendimientos” (Kaplan, 1996: p. 15). En este sentido, ser maestro o profesor replica el hecho de estar constantemente aprendiendo y aprender nos invita a revisar el devenir cotidiano. ¿Qué cosas han sido positivas, inspiradoras? ¿Cuáles no han salido como esperábamos? Estos y otros interrogantes se responden ejercitando la observación y dialogando con alumnos y compañeros a fin de resignificar la palabra del otro e incorporar al transcurrir del aula. Quien enseña y quien aprende es un sujeto pedagógico que se enriquecerá con el intercambio. Sin embargo, son muchas las veces en las que profesores y maestros hacen de su rol un régimen de poder. Las escuelas protagonizan discursos que anhelan un pasado que ha sabido ser mejor, con alumnos mejores y padres mejores. Pero, esas voces no se plantean cómo son ellas hoy. Suelen perpetuarse en el tiempo con un mismo modus operandi y se culpabiliza a los estudiantes. Se necesita ir más allá.
Existen otras cuestiones a tener en cuenta en la docencia. El maestro pide silencio, pide atención, pide respuestas. Se olvida de lo que ha significado ser niño o adolescente. Busca regir temporalidades y hábitos desde su única visión. Es indispensable ver con el otro, contenerlo dentro de la lógica de la clase, abrazar su trayectoria. Diariamente, la enseñanza se desenvuelve en una instancia de tensión. Lo que no quiere decir que sea algo negativo. Da cuenta de la gran responsabilidad que asumimos al enseñar y de las variables que conlleva.Infancia y adolescencia son construcciones históricas que se configuran y se desplazan una y otra vez (Lewcowickz, 2003: p.126). La paradoja está en poder ver que los protagonistas de estos desplazamientos siempre se encuentran conjugando una asimetría pedagógica que los posiciona en un lugar de inferioridad, carente de voz autorizada. Es por eso que la legitimidad de la razón termina sobre adultos que no pueden desandar su camino y entender al otro.

Deconstruir el aprendizaje

Socialmente, modos ya inscriptos operan sobre la visión de los procesos de enseñanza: niños y adolescentes que deben aprender en silencio, en tiempos específicos, dando cuenta de ciertos contenidos, comportándose de determinadas maneras. ¿Esto realmente es así? Carina Kaplan habla de “actos de nombramiento” con intención performativa. Nuestras aulas son un pequeño reflejo del universo social. Sabemos que los estereotipos y preconceptos abundan entre los chicos, en la calle, en los medios. Y enseñar no solo implica transmitir conocimientos teóricos para habitar el mundo, sino brindar las herramientas necesarias para ser en el mundo. Para ello, debiéramos de pensar cuál es la mejor manera de transmitirlos. Es muy fácil relajarse en el conformismo de la tarea repetitiva, la que se lee del manual, la que se usó siempre, pero también es peligroso. Corremos el riesgo de perpetuar el pasado por el pasado mismo, porque ya se ha hecho, porque es lo que siempre sucedió. Y, desde este lugar, no albergamos al presente ni tampoco al futuro.
Los diseños curriculares quieren ofrecernos propuestas renovadoras, pero siguen construyendo su discurso desde una posición unívoca, las escuelas quieren transformaciones y reproducen estereotipos, los docentes quieren que sus alumnos progresen, pero se siguen rigiendo por calificaciones taxativas.
Para construir el verdadero aprendizaje, se necesita replantear las distintas aristas que componen la docencia de manera integral. No podemos esperar que el cambio venga de afuera, porque es desde afuera que se buscan consolidar modos de habitar, y como profesores y maestros tenemos el deber de abrir puertas para que los chicos puedan elegir. En este sentido, si entendemos que la posibilidad de elegir está estrechamente vinculada a la de conocer y aprender, que es menester de quien enseña acercar ese conocimiento, ese aprendizaje. No todos accedemos a él de la misma manera ni con los mismos tiempos. Las trayectorias escolares siempre son diferentes y debemos estar atentos a ellas. Sin embargo, mientras se siga consolidando una docencia que asuma su rol en tanto relaciones de poder, procesos uniformes y discursos hegemónicos, estaremos lejos de un acto transformador. Todas las reflexiones realizadas con anterioridad plantean a una escuela anclada en el pasado. Hacer la diferencia requiere de un acto interno. Afuera está lo que se quiere imponer, lo que se supone, prejuzga. Quienes estamos adentro poseemos la oportunidad de conocer de otra manera la realidad estudiantil y, gracias a eso, la posibilidad de hacer de la currícula, la evaluación, la relación con el alumno, en una palabra, de la enseñanza, algo distinto.

Bibliografía
  • ALVAREZ URIA, F. y VARELA J. (1991): Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid Capítulo 1.
  • BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude (2018) La reproducción. Siglo XXI
  • CARLI, Sandra (1999) De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad Capítulo 1: “La infancia como construcción”. Santillana
  • FRIGERIO, Graciela (2006) “Infancias (apuntes sobre los sujetos)” En  TERIGI, Flavia (comp) Diez miradas sobre la escuela primaria Buenos Aires. Siglo XXI
  • KAPLAN, Carina. (1996) Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Aique. Bs. As
  • LEWKOWICZ, Ignacio (2007) “¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?” Cap. 8  en Pedagogía del aburrido
  • PALAMIDESSI, Mariano (2006). El curriculum para le escuela primaria: continuidades y cambios  a  lo largo de un siglo, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (Comp). Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
  • PERRENOUD, Philippe (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata.
  • TERIGI, Flavia (2009). “Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de  política educativa”. Coordinado por Patricia Maddonni. – 1ª. ed. Buenos Aires; Ministerio de Educación.
  • TERIGI, Flavia (2010).  “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía”, en Educar, saberes alterados. Edit. Del estante; Buenos Aires.
    FOTO Portada: DYN/JAVIER BRUSCO

miércoles, 27 de septiembre de 2017

"¿Cuál es el futuro de la escuela secundaria del futuro?" - Laura Velasco

La escuela secundaria argentina fue formateada en el siglo XIX. Enciclopedista, positivista, con clases magistrales, disciplina rígida y autoridad poco democrática, el Colegio Nacional era para educar a unos pocos: la clase dirigente. En el siglo XX se amplió la matrícula; con el radicalismo y el peronismo los hijos de las clases medias y trabajadoras llegaron a la escuela secundaria; las especialidades de bachiller, normal, perito mercantil, artística o técnica daban cuenta de diversos papeles profesionales. La dictadura golpeó la participación gremial y estudiantil, pero esa rebeldía había llegado para quedarse: la Noche de los Lápices se convirtió en símbolo de la lucha secundaria por el boleto educativo y el derecho a la educación para todas y todos.
En democracia se quitaron los exámenes de ingreso, la ley federal extendió la obligatoriedad escolar a 10 años y en 2006 la ley nacional 26206 estableció el nivel secundario como obligatorio. Había llevado 80 años universalizar la escuela primaria en el país después de la ley 1420 de educación común de 1884, disminuyendo en más del 50% los índices de analfabetismo y poniendo a la escuela pública argentina como referencia en Latinoamérica. Hace apenas 11 años que la escuela secundaria es obligatoria, su historia más larga es difícil de resumir en un párrafo apretado, pero sin duda su impronta fue desde su origen elitista.
En 1980 sólo el 10% de la población mayor de 25 años tenía su secundario completo; esa cifra creció al 19,7% según datos del Censo 2010, y entre los jóvenes de 20 y 24 años el porcentaje se elevó al 30 por ciento. Muchos nuevos estudiantes son hijos de familias que llegaron por primera vez al secundario, son también hijos de la crisis del 2001, de la desocupación y la pobreza. Son quienes nutren las estadísticas de repitencia, sobreedad y deserción escolar, los que hasta hace poco estaban afuera de la escuela y hoy no terminan de incluirse en una educación de calidad. La mitad de los alumnos que ingresan al secundario no lo terminan, no sólo por profundas desventajas socioeconómicas sino también por la falta de sentido que tiene la escuela, muy distanciada casi siempre de los intereses de los jóvenes y sus comunidades. Los docentes más comprometidos con una educación inclusiva y de calidad que motive la participación activa, crítica, creadora de los estudiantes trabajan las más de las veces en soledad, sin acompañamiento institucional, remando contra la corriente del sistema.
Todos los que fuimos al secundario tuvimos algún profesor que fue inspirador. Es indispensable generar espacio escolar para potenciar estas experiencias en proyectos pedagógicos colectivos entre docentes, con estudiantes y familias. Sabemos a la educación como herramienta estratégica para la promoción de la equidad social y el desarrollo. Pero la escuela sola no puede hacer casi nada.
La escuela secundaria tiene como desafío incluir a todos los adolescentes que no llegan y poder contener a los que se van. A los que se quedan dando vueltas en el barrio o la esquina sin proyecto, a los ni ni que no estudian ni trabajan, a los que quedan expuestos a los mayores riesgos con todos sus derechos vulnerados. Porque la escuela sigue siendo el mejor lugar donde pueden estar. Pero la escuela no puede ser la única que se haga cargo de niños y adolescentes en los tiempos de la infantilización de la pobreza. Los niños son los más pobres entre los pobres, 58,7% o 7.600.000, están bajo la línea de pobreza. Las cifras más altas de la indigencia se ubican en la franja etaria de la adolescencia: 14% entre los 13 y 17 años.
Cada tres horas una niña entre 10 y 14 años es madre mayormente por abuso, y anualmente 108.912 menores de 19 años llegan a la maternidad en la adolescencia. La pobreza es multidimensional, alimentaria, habitacional, sanitaria, educativa. La protección de derechos de niños y adolescentes, según la ley 26061, debe ser integral con políticas públicas que atiendan a lo social, integrando la respuesta educativa. Y sin duda se trata fundamentalmente de priorizar a los sectores mayoritarios de la sociedad argentina con un modelo económico de progreso que amplíe oportunidades y derechos sociales para los sectores medios y populares. Si la brecha sigue creciendo, aumentando la pobreza y la desigualdad no reclamemos a los docentes que hagan milagros. Aunque nos sigamos empeñando en obtener buenos resultados, es muy difícil enseñar con una realidad social tan compleja, sin recursos y sin destino social que otorgue sentido a los aprendizajes escolares. Por eso queremos discutir de qué futuro hablamos cuando hablamos de la Escuela del Futuro.
Es necesario transformar la escuela secundaria para que sea inclusiva y de calidad, hacia la construcción de ciudadanía, formadora para la educación superior y permanente, que prepare para el mundo del trabajo cada vez más complejo, que incorpore el paradigma tecnológico de la era digital que transitamos no como consumidor globalizado sino como sujeto crítico, inquieto y creativo que pueda pensar con otras y otros un mundo más humano, más justo, donde podamos ser más felices. Hacen falta formatos institucionales más flexibles, dedicación plena de los profesores en la institución, tiempo para trabajar proyectos institucionales integrando asignaturas, desarrollar herramientas tecnológicas, invertir en infraestructura y en mejores salarios. También mejorar y multiplicar la formación docente para que las clases sean más interesantes acercando los contenidos a las culturas e intereses juveniles, aplicar de modo transversal la educación sexual integral, vincular a la escuela con otras instituciones y organizaciones en los procesos de aprendizaje.
Para mejorar la escuela secundaria que tenemos es imprescindible que todos los actores de la comunidad educativa estemos involucrados: docentes y gremios, estudiantes con sus centros, especialistas y espacios académicos, familias, organizaciones de la comunidad. Ninguna reforma inconsulta puede ser exitosa.
La idea del cambio y la modernización es muy marketinera. Cambiemos. Pero no todo cambio o reforma es bueno de por sí. Un cambio puede ser regresivo. Incluso una receta puede tener algunos ingredientes deliciosos con un mal resultado. En la Ciudad de Buenos Aires como comunidad educativa nos resistimos a la reforma educativa del secundario durante el menemismo. La transformación educativa de la ley federal también tenía algunas palabras que sonaban renovadoras y vendían. Esa reforma desestructuró la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires, poniendo a los adolescentes en el mismo patio con los pibes de primaria y también primarizando los contenidos. La escuela técnica se derrumbó. Hizo falta una contrarreforma para desandar ese desastre y volver a armar la escuela secundaria como unidad educativa. Que la reforma secundaria de los 90 no entrara en la Ciudad fue un logro.
En la Ciudad de Buenos Aires se anuncia una reforma del nivel secundario en el marco de los acuerdos en el Consejo Federal de Educación y como continuación de la aplicación de la Nueva Escuela Secundaria (NES): la "Secundaria del Futuro". En 2018 se aplicaría en 17 escuelas para llegar a 132 escuelas con 84 mil estudiantes en 2021. Se plantea un ciclo básico de dos años, uno orientado de otros dos, un quinto (y sexto en escuelas técnicas) con mitad del año dedicado al emprendedurismo y otra mitad al "más allá de la escuela", con pasantías en instituciones y empresas para desarrollar "talentos" e intereses. Suena a un remixado del polimodal de los 90 poniendo eje en el desarrollo de capacidades, habilidades operativas, competencias. No queda claro quiénes harían el seguimiento de esas prácticas profesionalizantes a unos doce mil estudiantes, a los fines educativos, podrían ser tutores de las empresas.
No se sabe qué pasa con materias de quinto año como historia o geografía argentina. Las materias se agrupan en cuatro áreas (lengua y literatura va con educación física, por ejemplo), la evaluación es por créditos "con valor de intercambio" que sólo en un 30% estarían a cargo del profesor, 30% lo evaluarían tutores y  20% "la tecnología". Se propone como una novedad didáctica que el 30% de las clases sean "magistrales" y un 70%, tareas individuales o grupales colaborativas con participación activa de los alumnos. Se plantean nuevos perfiles: orientadores, facilitadores, tutores, no queda claro si estos roles los cumplen docentes o personal menos capacitado y más barato.
Lo único que queda clarísimo es que la asistencia técnica y la capacitación para el programa de tutorías no las llevan adelante los técnicos especialistas con los que cuenta el Ministerio sino que se terceriza en la Fundación Cimientos. Las plataformas adaptativas con estructuras lúdicas y superación por niveles o "gamificación" para aprendizaje y evaluación se compran a Microsoft. El último informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), promotora de las pruebas estandarizadas PISA, propone capacitar a los estudiantes para nuevos empleos y el emprendedurismo. Lo que está en debate entonces es si la escuela secundaria del futuro la pensamos como responsabilidad indelegable del Estado con la participación de la comunidad educativa o dejamos que la siga guionando el mercado según sus intereses.
En la Ciudad de Buenos Aires casi cincuenta centros de estudiantes secundarios se movilizaron y 17 colegios están tomados en oposición a una reforma educativa inconsulta y por la aplicación de la educación sexual integral con protocolos para atender la violencia de género en las escuelas. La ministra de Educación dice que tenemos chicos "cableados en el siglo XXI que necesitan herramientas para cumplir sus sueños". Pero no se escucha a los estudiantes. Tampoco a docentes, especialistas, familias. La ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña, como el ex ministro de la Ciudad y Nacional, Esteban Bullrich, ni siquiera son educadores. En los últimos 10 años en la Ciudad de Buenos Aires el presupuesto educativo se redujo en 10 puntos respecto del presupuesto general. En el Ministerio Nacional se desarmaron las áreas pedagógicas de niveles, modalidades, programas de inclusión educativa y de formación docente. Son malos antecedentes. Una nueva escuela secundaria se construye con participación de la comunidad educativa, prioridad presupuestaria y proyecto pedagógico.
La Secundaria del Futuro se edifica a la par de un futuro de país. Cuando un ministro de Educación se presenta como un gerente de recursos humanos para que algunos alumnos se eduquen como jefes de empresa y la mayoría para ser felices en la incertidumbre, estoy segura de que no hablamos de lo mismo cuando decimos "futuro". Cuando se plantea una reforma educativa en el secundario haciendo hincapié en las pasantías y en la adaptación colaborativa para el mundo del trabajo mientras se anuncia la flexibilización laboral del 2×1 reduciendo el salario a la mitad, tenemos que sospechar que no queremos lo mismo. Cuando el modelo educativo es el de la meritocracia perdurando las desigualdades, y el marco teórico es el de liderazgos y libros de autoayuda, no estamos pensando la misma transformación en los aprendizajes escolares. Cuando fundaciones y empresas multinacionales tienen cada vez más injerencia en los negocios de la educación asociadas a los propios funcionarios tenemos la certeza de que vamos por mal camino.
La autora es licenciada en Letras (UBA), profesora para la enseñanza primaria, asesora parlamentaria del bloque Libres del Sur en el Congreso Nacional y miembro titular del Consejo Económico y Social CABA.

lunes, 24 de julio de 2017

"En 10 años enseñarán los robots y el profesor deberá ser más humano" Xavier Aragay

Entrevista a Xavier Aragay, especialista internacional en reformas educativas. Implementó en Barcelona la experiencia más radical en cambios pedagógicos para la escuela secundaria.   

Una escuela secundaria sin horarios, sin exámenes, sin tareas, sin materias. Parece una de esas experiencias alternativas de comunidades antisistema, pero no. El concepto está siendo implementado desde hace ocho años en ocho escuelas tradicionales de Barcelona (que tienen entre 100 y 150 años). Y sorprenden no sólo por la idea, sino por sus resultados, que ahora están siendo observados por expertos y autoridades de los sistemas educativos de todo el mundo. El catalán Xavier Aragay dirigió ese proyecto (llamado “Horizonte 2020”) durante los primeros años y ahora se transformó en una suerte de asesor para reformas educativas. Visitó la Argentina para exponer en el XII Foro Latinoamericano de Educación y dialogar con autoridades locales. También conversó con Clarín.
- ¿En qué consistió la experiencia?
- Ocho escuelas jesuitas de Barcelona y el área metropolitana se plantearon innovar completamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Suprimimos las disciplinas, que eran 11 o 12 más un profesor por cada una. Y pasamos a trabajar por proyectos: el alumno aprende haciendo y el trabajo es interdisciplinario. Tiramos las paredes de las aulas y juntamos grupos. En lugar de que cada profesor tenga un grupo de 30, juntamos dos grupos y pusimos tres profesores para 60 alumnos. Esos profesores no dictan clases, preparan los proyectos.

- ¿Qué hacen concretamente? ¿Qué significa trabajar en proyectos?
- La gran diferencia es que el alumno no aprende sentado, quieto, escuchando y tomando nota, sino haciendo. Los profesores preparan unos retos. Por ejemplo, podemos estar en un poblado de África donde viven 2.000 personas y los pozos de agua están a 6 kilómetros. El reto es cómo llevamos el agua a este poblado de una forma sostenible. Entonces los 60 alumnos se dividen en grupos de siete u ocho. Tienen una serie de documentación, además por Internet pueden buscar, y deben resolver. Deberán usar matemáticas, geografía, historia. Van a ir combinando todas las disciplinas. Deberán calcular la profundidad del pozo y la pendiente de los 6 kilómetros. Aprenderán a usar cálculos matemáticos que no sabían. Sobre todo aprenden con un sentido. El problema que teníamos cuando estudiábamos, es que uno le preguntaba al profesor, “¿esto para qué sirve?” Y él te decía: “tú estudia”.

- ¿Cómo se acreditan los conocimientos en ese contexto?
- El examen desaparece.
- ¿Y cómo se sabe qué alumno aprendió y cuál no?
- Es que el examen, ¿qué es? Es la prueba notarial de un profesor que va dando clases en muchos sitios y que no conoce al alumno. ¿Cuántos alumnos tiene un profesor de secundaria que de clases en tres colegios o más? ¿Doscientos? ¿Se puede acordar quiénes son? No. Se acuerdan de quienes les hacen la vida difícil. Del resto no. Entones ¿Qué necesita? Un examen, que es la prueba notarial. Si el alumno viene a quejarse le dice: “oiga, usted no contestó”. En nuestro proyecto los tres profesores están constantemente con sus alumnos. Los acompañan, los ven. El alumno tiene que hacer cosas. Y el profesor lo observa, y le da feedback constante. Y la evaluación es esto.
- ¿Existe la repitencia?
- No.
- ¿Qué pasa entonces con el alumno que no aprende?
- Es que al cabo de 15 días ya se ve. No hay que esperar 2 meses al examen. El profesor ya está hablando con él y le dice: “¿qué pasa?, ¿tenés algún problema en casa?” Es inmediato.

- ¿Son profesores tradicionales?
- Claro. Es que igual que un periodista se puede transformar porque los medios digitales transforman un periódico, un profesor igual. Al profesor lo que le gusta es estar con los chicos y enseñarles. Pasamos de una transmisión oral de los conocimientos a otro rol: aprende a preparar actividades, a dinamizarlas, a hacer que los chicos y chicas descubran cosas.
- ¿No se corre el riesgo de que haya menos profesores de esta manera como sucede con los periodistas?
- No. De hecho harían falta más. En todas partes del mundo que se han hecho experiencias de este tipo no han sobrado nunca profesores. Es más, voy a ser un poquito provocador. Ese tipo de profesor al que vamos, que dinamiza, acompaña, es un entrenador, será insustituible. En cambio, el profesor que solo da una disciplina no. Por ejemplo, Matemáticas. Yo no sé si dentro de 10 años no va a haber un robot que va a enseñar mejor que él. Probablemente sí. En cambio, de este tipo de profesor del que yo hablo que es humanamente intensivo no va a haber ningún robot. Se necesitará un profesor mas humano que nunca.
- ¿Se puede aplicar en la Argentina, con los problemas de infraestructura, docentes mal pagos, etc?
- Sí. Si el Estado diera más recursos estaríamos contentos. Lo digo claramente. Pero los recursos que tenemos existen. Si contamos los metros cuadrados, en buen estado o no, si contamos las horas de profesor, y los alumnos que están ahí, recursos hay. Entonces, esos recursos se pueden ubicar de otra forma. El problema es la inercia que el tiene sistema. No es un problema de recursos económicos, sino de miradas.

El proyecto Horizonte 2020 se implementa desde hace 8 años en ocho escuelas de Barcelona que dependen de los jesuitas, algunas con alumnos de bajos recursos. Es la experiencia más radical en reforma de la secundaria. Este año se hizo la primera evaluación externa, coordinada por cuatro universidades: Flacso (Argentina), Blanquerna- Universidad Ramon Lull (Barcelona), Kellogg School of Management (EE.UU.) y CETEI (Barcelona). Xavier Aragay, impulsor del nuevo enfoque pedagógico, afirma que los alumnos se destacaron en la capacidad para trabajar en equipo, ser flexibles y creativos. En lo académico, no se registraron avances pero tampoco retrocesos.
“Lo que se ve en la evaluación es que los chicos son dueños de sus procesos de aprendizaje, que no están tan pendientes de lo que el profesor les señala sino que ellos van regulando cómo están aprendiendo, si pueden resolver el reto, si tienen que seguir buscando en Internet o ir reorientado”, explica a Clarín Sandra Ziegler, directora de la evaluación por Flacso.
Avanza en el país el cambio de la escuela secundaria
Los ministros de educación de todas las provincias argentinas avanzan en una reforma de la secundaria que empezará a implementarse en 2018 en algunas escuelas. El diagnóstico es preocupante: casi cinco de cada diez alumnos que hoy empiezan la secundaria, no la terminan en tiempo y forma; unos 390.000 pibes -el 10%- en algún momento del año deciden cambiar el aula por la calle. Por la alta repitencia, casi cuatro de cada diez alumnos hoy tienen “sobreedad”. Y en las pruebas Aprender, el el 70,2% de los chicos que termina el secundario no llega a un nivel satisfactorio en Matemática mientras que la mitad no comprende lo que lee.
El proyecto de reforma oficial tienen algunos aspectos que se parecen al “Horizonte 2020” impulsado en Barcelona. Se habla de menos materias tradicionales y más trabajo por proyecto, así como flexibilizar la clásica repitencia y eliminar la figura del “profesor taxi”, aquellos que trabajan pocas horas en muchas escuelas y tienen poco contacto con sus alumnos.

https://www.clarin.com/sociedad/10-anos-ensenaran-robots-profesor-debera-humano_0_ryI-a-NUb.html

domingo, 14 de mayo de 2017

"El Maestro Ignorante" (Jacques Ranciere)


El texto cuenta que Joseph Jacotot, revolucionario exiliado y lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, se puso a enseñar lo que él ignoraba y a proclamar la palabra de orden de la emancipación intelectual : todos los hombres tienen igual inteligencia. Se puede aprender solo, sin maestro explicador, y un padre de familia pobre e ignorante puede hacerse instructor de su hijo.
La razón no vive sino de igualdad. Pero la ficción social no vive más que los rangos y de sus incansables explicaciones. A quien habla de emancipación y de igualdad de las inteligencias, la razón responde prometiendo el progreso y la reducción de las desigualdades: aún un poco más de explicaciones, de comisiones, de informes, de reformas... y ya llegaremos allí. La sociedad pedagogizada está ante nosotros. Y a su modo irónico, Joseph Jacotot nos desea buenos vientos.

El maestro ignorante, de Jacques Rancière, es un sagaz libro de filosofía que, a partir de la exhumación de un personaje singular de la historia de la educación –Joseph Jacotot–, problematiza una cuestión política fundamental: la igualdad. Educación, filosofía y política tejen la trama compleja de este texto altisonante y provocador. En este trabajo se intentará mostrar cómo Rancière conmueve los cimientos de las interpretaciones que hacen de la igualdad el punto de llegada de las políticas supuestamente emancipadoras y en qué medida queda abierta la cuestión de cómo llevar adelante una política igualitaria, no sólo en la educación sino también, y sobre todo, en general.

viernes, 21 de abril de 2017

"Falta una política docente integral" - J. C. Tedesco

Asistimos, como todos los años desde hace ya más de una década, al debate salarial docente aislado de las otras variables y dimensiones. Es absolutamente necesario romper esta lógica y salir de la coyuntura.
La dirigencia gubernamental debe dejar la hipocresía de considerar a la educación el factor clave para superar la pobreza, garantizar la movilidad social, la competitividad genuina y la formación de los ciudadanos del siglo XXI y luego asignar recursos sobre la base de un punto más o menos según la inflación. Si es cierto que la educación puede promover todas esas dimensiones, debe ser la prioridad en la asignación de recursos. Un aumento significativo de recursos es condición necesaria para colocar el debate en otro lugar. Ese aumento debe incluir salarios, pero en un contexto más amplio que considere, al menos, condiciones de trabajo, formación inicial y continua, carrera docente y evaluación de desempeño.
Las condiciones de trabajo tienen dos componentes principales: infraestructura y equipamiento didáctico. Muchos docentes se desempeñan en edificios que no reúnen las condiciones mínimas para garantizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero además, si queremos avanzar en la meta de la jornada extendida o completa hay que construir más edificios y aulas. Para planificar esta política es necesario disponer de información. Hace ya más de diez años se diseñó desde el Ministerio de Educación un censo de infraestructura escolar. Nadie sabe si se llevó a cabo y cuáles fueron sus resultados.
Respecto del equipamiento didáctico, no alcanza con repartir computadoras que suelen usarse poco y mal. Hay que mejorar la conectividad, introducir laboratorios para la enseñanza de ciencias, textos, acceso a bibliotecas digitales, material deportivo y recursos para las disciplinas artísticas.
En la formación inicial y continua también es preciso introducir cambios profundos. Enseñar hoy, en contextos de enorme desigualdad social y diversidad cultural, es mucho más difícil que en el pasado. Necesitamos estrategias para los formadores de docentes que les permitan brindar una sólida formación técnica acompañada de acciones que den contenido a la cultura del ejercicio de la profesión docente basada en la adhesión a la justicia social, el trabajo en equipo, la confianza en la capacidad de aprendizaje de nuestros alumnos y la responsabilidad por los resultados. La formación continua requiere salir del curso de capacitación como único dispositivo. Todas las encuestas al respecto indican que tienen muy bajo impacto. Los docentes aprenden por su cuenta, con los colegas o -si el director tiene iniciativas- con el equipo docente. Hay que fortalecer estas modalidades sacándolas de lo informal, brindando asistencia a procesos de autoevaluación y promoviendo capacitación en la escuela y en equipo. La evaluación de desempeño tiene que estar asociada a la formación. Todos sabemos que evaluar es la última etapa del proceso de enseñanza.
La carrera docente es una exigencia legal. La ley nacional de educación es muy clara al respecto. Se mantiene la vía tradicional según la cual si un docente quiere ascender puede hacerlo a puestos directivos, pero abre una nueva vía de ascenso sin dejar el aula. Una parte del salario debería estar asociada a la carrera, que puede ser aplicada en forma gradual: obligatoria para los que ingresan y voluntaria para los que ya están en servicio.
Por último, quisiera señalar que existen lugares y zonas del país donde debería utilizarse el artículo de la ley que permite declarar la emergencia educativa, aplicando medidas que le permitan al Ministerio de Educación nacional actuar con intervenciones que salen de la normativa habitual. Ya disponemos de información para avanzar en este terreno, pero falta voluntad política para hacerlo.
Obviamente, todo esto exige plazos, pero ponerlo en la mesa de debate permitiría salir de la discusión coyuntural que se repite todos los años y volverá a repetirse el próximo. El debate debe incluir otros actores -partidos políticos, académicos, organizaciones no gubernamentales- además de los gremios. Hoy ya hay voces que reclaman este debate, pero para avanzar hay que superar los meros títulos y ponerles contenido a las propuestas. Quiero recordar que todo esto ya estaba en el Plan Decenal de Educación elaborado en 2010 por la UPEA (Unidad de Planificación Estratégica de la Educación). Perdimos casi una década. No perdamos la próxima.
 
 
Ex ministro de Educación de la Nación
 
http://www.lanacion.com.ar/2014141-falta-una-politica-docente-integral

viernes, 14 de abril de 2017

"Experimento educativo en Río Negro" - Infobae

¿Por qué hay tanta resistencia al cambio en educación? No conozco la reforma en profundidad y es difícil informarse por una nota periodística. Pero hay intuiciones muy interesantes...

http://www.infobae.com/sociedad/2017/04/13/experimento-educativo-en-rio-negro-una-drastica-reforma-del-secundario-causa-polemica/

Experimento educativo en Río Negro: una drástica reforma del secundario causa polémica

Partiendo del concepto de que cada alumno tiene su propia “trayectoria”, se elimina la repitencia y se adopta una modalidad de cursada más “universitaria”. Quien no aprueba una materia, no repite el año; la recupera en otro tiempo

miércoles, 29 de marzo de 2017

"Reconocer y estimular a los docentes" - M. Narodowski

El 11 de marzo cumplí 36 años como docente. Debo confesar que me importa más esa fecha que la de mi cumpleaños: a fin de cuentas, si algo elegí en la vida fue dedicarme a la educación a pesar de los augurios que presagiaban, sin razón, que con el tiempo me dedicaría a ganar algún dinero. Para mis familiares bancarios, el puestito en un banco era una tentación.
Así, un miércoles de 1981 comencé como maestro de cuarto grado en una escuela primaria ubicada en un barrio alejado de Merlo, en el conurbano oeste y profundo. Orgulloso de mi título de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, desde Villa Crespo tomaba el 141 hasta la estación Caballito, el tren hasta Castelar y el 321 hasta la escuela. Trabajé varios años en Merlo y luego en Villa Lugano. Primero un turno, de 13 a 17, y después un turno más, de 8 a 12. A la noche estudiaba la licenciatura en Pedagogía. Una vez graduado, seguí como maestro, y cursé la maestría en educación.
Muchos años después me despedí del nivel primario.
Si hubiera continuado como maestro en Merlo trabajando dos turnos, mi salario actual sería, en mano, de 26.000 pesos por las nueve horas en la escuela: el punto más alto de la escala salarial en el aula de primaria. Este máximo lo estaría percibiendo desde hace 12 años -se consigue con 24 de antigüedad- y se mantendría así durante los próximos 10, hasta la jubilación: 22 años sin aumento. Por suerte hay inflación y la paritaria de cada año me habría ilusionado con incrementos nominales...
En el banco, el salario sería superior. El mínimo bancario de 2017 se acerca bastante al máximo del maestro (con dos turnos), aunque con sólo siete horas y media de trabajo y sin necesidad de acreditar título terciario. Además, hay aumentos por títulos y pago de horas extras, sin la responsabilidad de educar personas. Si fuera concejal, ganaría el doble o más desde el primer día en el cargo.
Este exiguo valor máximo del salario del maestro es un elemento más de un sistema asombroso y que pocos conocen, pero que es determinante para explicar el deterioro educacional. No es resultado de una paritaria: está regulado por leyes provinciales sancionadas y ratificadas año tras año por toda la dirigencia política.
El sistema premia únicamente el paso del tiempo. Es fácil controlar pero no genera ningún estímulo positivo para los educadores, quienes verán su magro sueldo aumentar hasta el año 24 y congelarse desde el año 25, sin importar la calidad del trabajo efectuado. Esto se consagró en 1958 y nunca se revisó: distintos gobiernos coincidieron en descartar la formación, la innovación, el compromiso social e institucional o la responsabilidad por los resultados. Todo es igual, nada es mejor.
Tampoco la licenciatura y la maestría tuvieron impacto en mi salario: da lo mismo formarse que no formarse. Más tarde obtuve un doctorado en Educación y, si hubiera continuado en el magisterio, tampoco hubiera tenido importancia. Por eso, hay pocos docentes de primaria y secundaria con posgrados y no hay motivos para pensar que eso vaya a cambiar.
La alternativa de crecimiento profesional era "acumular puntaje" para ascender a cargos directivos, pero eso no tenía sentido para mí: suena increíble, pero licenciaturas y posgrados dan menos puntaje que los cursos de capacitación de pocas horas, poca exigencia y calidad discutible. Además, lo que me interesaba era enseñar y no dirigir. Ahí aprendí que en la Argentina no se valoran las aulas, sino las oficinas.
Es el reino del revés: se limita la capacidad de los docentes en vez de estimularlos para que eduquen mejor. Por ejemplo, el trabajo lleva mucho más que las horas de escuela. En casa se corrige, se planifica y se completan planillas, registros, actas y formularios. Fuera de horario hay capacitaciones y reuniones con las familias. En la última media hora del turno mañana y en la primera media hora del turno tarde los maestros acompañan a sus alumnos con el almuerzo. All inclusive.
El número de alumnos por maestro depende de la zona. En los barrios más pobres hay 35 o más alumnos por grado, unos 70 chicos a cargo, cada uno con sus problemas, sus familias, su tarea. El sueldo es el mismo que si toca atender a la mitad de los chicos. Algo similar ocurre con la cuestión social: el compromiso de quienes educan allí donde el ciento por ciento de los alumnos son pobres no tiene ningún reconocimiento, ni salarial ni simbólico: los educadores están solos, dándose fuerza y entusiasmo entre ellos.
La calidad y la innovación tampoco importan. Las escuelas y los docentes que trabajan muy bien lo hacen por su propia decisión y a su propio riesgo... Reconocimiento cero.
La memoria de mis épocas de maestro está en mi cuerpo. El magisterio impone un compromiso vital, una enorme entrega personal. El cansancio es infinito, pero más duro es el agobio, la angustia, la impotencia frente a las condiciones sociales, sumado a la indiferencia de un sistema al que nada le interesa. Por eso, la satisfacción por los pequeños grandes logros de cada chico, de cada grupo, se convierte en una alegría que, como el cansancio, posee una intensidad que nunca volví a sentir.
Esta marca corporal se exterioriza en el guardapolvo blanco, símbolo de sacrificio y lucha en la escuela pública. Sacrificio y lucha son dos ideas en tensión que históricamente articularon la percepción de la realidad docente y que saturan de sentido las acciones de los educadores, desde una marcha de protesta hasta el Himno a Sarmiento. Aunque la visión vocacional haya pasado de moda, los educadores están convencidos de postergar sus propias necesidades e intereses a favor de las de sus alumnos. Y la lucha -que a veces es sindical, otras es empecinamiento por educar a pesar de todo y otras, ambas a la vez- muestra el lado propositivo. Por eso, el llamado al sacrificio docente por parte de la autoridad política ("sigamos negociando mientras dan clase") pudo sonar ofensivo: en nuestra cultura del "post deber", en la que la abnegación no es un valor, sino la felicidad y el disfrute, muchos educadores sienten que el sacrificio se ejerce todo el año y que la huelga no solamente ayuda a sus bolsillos, sino también, indirectamente, al mejor trabajo con sus alumnos.
Es cierto que hay docentes que faltan mucho y no se comprometen. También es cierto que hay titanes cuya acción pedagógica es eficaz siempre. Lo que la política educativa no atina a registrar es que la mayoría de los educadores no somos ni vagos ni héroes; apenas personas con un proyecto profesional que con reglas razonables y condiciones propicias trabajarían más y mejor.
En estos días se enunció que el paro docente era otra expresión del dilema civilización o barbarie. Sin embargo, la política educativa debería despojarse de la soberbia para intentar comprender estas identidades y reforzar sus aspectos positivos sobre la base de una estrategia de reconocimiento para que no todo dé lo mismo: la formación, el compromiso y la innovación merecen ser correspondidos. Hace falta dibujar un horizonte en el que un maestro de grado con experiencia y capacidad reciba, al final de su carrera, un sueldo acorde con su monumental aporte a la sociedad.
Sacrifico y lucha podrán así articular nuevas identidades más constructivas que superen sus actuales costados negativos. Se trata de financiamiento, pero también de reglas más sanas que reconozcan a quienes trabajan bien, que ayuden a quienes precisan mejorar, que atraigan a más jóvenes a esta profesión maravillosa y que no expulsen ni demonicen a quienes soñamos con una vida dedicada a enseñar.

Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella

http://www.lanacion.com.ar/2000054-reconocer-y-estimular-a-los-docentes